Вчителю про академічну обдарованість учнів: інструктивно-методичні матеріали для роботи методичних об’єднань /Укладач: О. В. Ващук. – Житомир. – 55 с.

Рекомендовано до друку кафедрою педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка (протокол № 13 від 22.04.2013 р.)

Вчителю про академічну обдарованість учнів: інструктивно-методичні матеріали для роботи методичних об’єднань /Укладач: О. В. Ващук. – Житомир. – 55 с

Рецензенти:                 Антонова О. Є. – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

                            Ковальчук В. А. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

Посібник містить практичні рекомендації стосовно організації роботи методичних об’єднань вчителів природничих дисциплін. У посібнику подано зразки оформлення основних документів по плануванню та аналізу роботи, оформлення звітності.

Даний посібник покликаний допомогти організувати безперервну систематичну роботу з формування готовності вчителів природничого циклу до розвитку академічної обдарованості старшокласників.

ЗМІСТ

 

Передмова	4
Зразок положення про методичне об’єднання учителів-предметників	6
Нормативно-правове забезпечення організації шкільного методичного об’єднання	10
Документація по організації роботи МО	11
Зразок оформлення аналізу роботи методичного об’єднання за минулий навчальний рік	12
План роботи методичного об’єднання вчителів природничих дисциплін на  навчальний рік (орієнтовний)	13
Підвищення кваліфікації вчителів та атестація вчителів	43
Лист самоконтролю вчителів по виконанню навчальних програми	44
Моніторинг навчальних досягнень учнів	45
Створення банку даних академічно обдарованих дітей	46
Перелік матеріалів для оформлення портфоліо вчителя	47
Перелік матеріалів для оформлення портфоліо учня	47
Список рекомендованої літератури	48
Список використаних джерел	54

Передмова

 

Сучасні тенденції розвитку національної системи освіти потребують теоретичного обґрунтування і практичного оновлення та розширення змісту формування готовності вчителя.  Концептуальні положення стосовно змін педагогічної освіти в країні базуються на засадах Конституції України, Законів України «Про освіту» (1996 р.), «Про загальну середню освіту»,  Державній національній програмі «Освіта (Україна ХХІ століття)», Державної програми «Вчитель», Національна доктрина розвитку освіти України в XXI столітті (2004 р.), Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України (2004 р.),  Стратегії інноваційного розвитку України на 2010 – 2020 роки в умовах глобалізаційних змін (проект).  У нормативних документах наголошується, що саме вчителеві належить ключова роль у розвитку особистості учня, розкритті його творчого потенціалу.

Нажаль шкільна система освіти орієнтована на середньо встигаючого учня і досить мало уваги приділяється обдарованій дитині. Як наслідок, ці учні навчаються в спеціалізованих навчальних закладах (якщо є така можливість) або їх обдарованість залишається повність не реалізованою. Тому нагальною потребою кожного навчального закладу є створення системи роботи з обдарованими дітьми та формування готовності педагогічного колективу до такої роботи.

Проблема готовності вчителя  до роботи з обдарованими учнями підіймалася  у дослідженнях О. Антонової, Н. Бухлової, А. Границької, О. Дубасенюк, В. Демченко, В. Зарицької, Т. Зорочкіної, Ю. Клименюк, І. Ліщук,  Н. Лейтеса, Е. Лодзинської, І. Любовецької, Л. Мокридіної, Д. Молокова, О. Музики, В. Онацького, В. Панова,  Н. Полухіної,  А. Семенової, Г. Тарасової,  І. Ушатікової, М. Федорова, М. Шемуди, А. Яковини.

Підготовка вчителя в системі університетської освіти триває від 4 (бакалавр) до 6 років (магістр). Проте період професійної діяльності вчителя значно довший і в середньому становить 30 – 40 років. Тому однією із умов модернізації освітянської галузі є участь педагогів у засіданнях педагогічної ради школи,  методичних об’єднань, творчих груп, шкіл майстерності, вивчення передового педагогічного досвіду та самоосвіта у міжкурсовий період.

Методичне об’єднання вчителів природничих дисциплін, як і інших кафедр,  створюється з метою забезпечення сучасного рівня викладання, вдосконалення педагогічної майстерності педагогів, підвищення якості знань учнів та вдосконалення навчально-виховного процесу в цілому. У процесі методичної роботи здійснюються підвищення наукового рівня вчителя, його підготовка до засвоєння змісту нових програм і технологій їх реалізації, постійне ознайомлення з досягненнями психолого-педагогічних дисциплін і методик викладання, вивчення і впровадження у шкільну практику передового педагогічного досвіду, творче виконання перевірених рекомендацій, збагачення новими, прогресивними й досконалими методами і засобами навчання, вдосконалення навичок самоосвітньої роботи вчителя, надання йому кваліфікованої допомоги з теорії та практичної діяльності.

Робота методичного об’єднання освітнього закладу повинна носити системний характер.

Можна виділити основні аспекти організації роботи методичного об’єднання: характеристика кадрового складу;  аналіз діяльності за минулий навчальний рік; планування роботи методичного об’єднання у відповідності з напрямками діяльності освітнього закладу; практична реалізація плану діяльності педагогами, що входять до складу методичного об’єднання.

Робота методичних об’єднань планується в довільній формі відповідно до потреб закладу освіти.  Кількість засідань методичного об’єднання визначається їх доцільністю, але не менше чотирьох разів на рік.

Бажано, щоб на кожному з чотирьох засідань методичного об'єднання було проведено відкриті уроки різних типів із складних тем програми досвідченими учителями. Одну із запланованих для обговорення доповідей варто присвятити темі відкритого уроку. На засіданнях необхідно виробити й ухвалити рекомендації з обговорюваного питання, впровадження яких у практичну діяльність членів об'єднання перевіряє голова методичного об'єднання. На останньому з них підводять підсумки діяльності об'єднання за рік, накреслюють завдання на наступний навчальний рік.

У системі шкільних і міжшкільних предметних методичних об'єднань можуть створюватися творчі (проблемні) групи у складі 8—10 добре теоретично підготовлених учителів, які працюють над вирішенням актуальних проблем навчально-виховного процесу (наприклад, підготовка та залучення академічно обдарованих учнів до науково-дослідної роботи, формування світогляду учнів шляхом інтеграції матеріалу навчальної дисципліни, диференційоване навчання, індивідуальна робота з обдарованими дітьми та ін.). Тривалість роботи творчої групи залежить від складності проблеми, над якою вона працює (один − два роки). Завершальним етапом роботи групи є підготовка методичних рекомендацій щодо ефективного вирішення досліджуваної проблеми.

Діяльність методичних об’єднань організовується відповідно до положення про методичне об’єднання, що розглядається та затверджується на засіданні педагогічної ради школи.

Інструктивно-методичні матеріали, представлені ц збірнику, покликані допомогти налагодити нерперервну роботу з метою формування готовності вчителів до розвитку академічної обдарованості старшокласників.

Зразок положення про методичне об’єднання учителів-предметників

 

Розглянуте і затверджене на засіданні педагогічної ради школи (назва НЗ)

«Затверджую»

Директор школи

«___» ________  20... р.

____________ (П.І.П)

 

 

Загальні положення

 

Методичне об’єднання є структурним підрозділом методичної служби навчального закладу і створюється з метою вирішення певної частини завдань, покладених на навчальний заклад.  Діяльність методичного об’єднання спрямована на проведення навчально-виховної методичної, дослідно-експериментальної та інших форм робіт з вчителями, що сприятимуть покращенню загальної педагогічної підготовки вчителя; формуванню творчої особистості вчителя; готовності до педагогічної праці;  формування професійної готовності педагогів до роботи з обдарованими дітьми тощо.

Методичне об’єднання організовується за наявності не менше трьох вчителів одного предмету чи кафедри. В склад методичного об’єднання входять вчителі споріднених дисциплін. Кількість методичних об’єднань та їх чисельний склад визначаються, виходячи з необхідності комплексного вирішення поставлених перед ЗНЗ проблем і затверджується наказом директора ЗНЗ.

Методичні об’єднання створюються, реорганізуються і ліквідуються директором ЗНЗ згідно з поданням заступника директора по методичній роботі.

 

В своїй діяльності методичні об’єднання керуються Конституцією України, Законами України «Про освіту» (1996 р.), «Про загальну середню освіту»,  Державною національною програмою  «Освіта (Україна ХХІ століття)», Державною програмою «Вчитель», Національною доктриною розвитку освіти України в XXI столітті (2004 р.). Робота МО організовується відповідно плану методичної роботи у школі з врахуванням рекомендацій міського (районного) інформаційно-методичного центру з врахуванням індивідуальних планів професійної самоосвіти вчителів.

 

Завдання і напрямки діяльності методичних об’єднань

 

Робота МО спрямована на розв’язання задач:

• вивчення нормативної та науково-методичної документації  з питань освіти;
• відбір змісту та створення календарного планування по предметах з врахуванням програм, рекомендованих МОН України та варіативності і диференціації викладання;
• забезпечення професійного, творчого росту педагогів, формування ключових компетентностей, якими повинен володіти сучасний вчитель;
• вивчення та освоєння змісту, технологій і методів педагогічної діяльності, що сприятимуть  підвищенню рівня готовності вчителів до виконання професійних обов’язків;
• моніторинг та аналіз стану викладання предметів свого циклу і виховної роботи;
• узагальнення передового педагогічного досвіду та впровадження його в діяльність вчителів кафедри;
• огляд кабінетів, конкурсів педагогічної майстерності серед вчителів МО;
• організація відкритих уроків і занять з метою вивчення рівня викладання, знайомства з методичними розробками по предмету;
• надання методичної допомоги вчителям-предметникам, встановлення шефства над молодими спеціалістами;
• розробка методичних рекомендацій стосовно викладання предмету, підвищення фахової підготовки вчителів;
• вироблення єдиних вимог  та критеріїв оцінювання результатів засвоєння програм по своєму напрямку;
• проведення звітності про професійну самоосвіту, навчання на курсах перепідготовки, заслуховування звітів про відвідані заходи в інших навчальних закладах чи участь у конференціях, семінарах тощо;
• організація позашкільної роботи з предмету;
• організація роботи з обдарованими учнями;
• організація роботи з учнями по дотриманню норм і правил ТБ в процесі навчання, розробка відповідних інструкцій з охорони здоров’я.

 

Вивчення нормативної та методичної документації з питань освіти включає:

• вивчення програм, методичних рекомендацій на навчальний рік, виданих МОН України, обласними та районними методичними центрами;
• розгляд запропонованих підручників, посібників, робочих зошитів та їх відбір для забезпечення викладання предмету на найвищому рівні;
• відбір змісту і складання календарного планування з предмету з врахуванням програм МОН України, профільності, рівня розвитку учнів певного класу;
• розгляд і затвердження авторських програм і методик;
• затвердження атестаційного матеріалу для підсумкового контролю в перехідних класах і атестаційного матеріалу для проведення ДПА у випускних класах;
• розробки єдиної системи для поточного та підсумкового контролю рівня засвоєння програми;
• моніторинг кількісних показників результативності засвоєння шкільної програми з предмету у межах школи.

 

Основні форми роботи методичного об’єднання

 

Робота МО може проводитися шляхом організації «круглих столів», нарад, семінарів для вирішення навчально-методичних питань;  організація, проведення та взаємовідвідування відкритих уроків та позакласних заходів.

На засіданнях МО використовуються такі форми роботи: лекції, диспути, обговорення, презентації.

 

Порядок роботи методичного об’єднання

 

Очолює методичне об’єднання голова, що призначається директором школи з найбільш досвідчених вчителів з врахуванням думки членів методичного об’єднання.

Робота методичного об’єднання проводиться відповідно до плану роботи на поточний навчальний рік.  План роботи МО на навчальний рік складається головою МО і розглядається та затверджується на засіданні МО, узгоджується з заступником директора НЗ по методичній роботі і затверджується методичною радою школи.

Засідання МО проводяться не рідше ніж один раз на четверть. Про місце та час проведення засідання МО керівник МО повинен завчасно повідомити заступника директора з методичної роботи ЗНЗ.

По кожному з питань, що обговорюються на засіданнях, приймаються рекомендації, що фіксуються у журналі протоколів засідань МО. Рекомендації підписуються керівником МО.

Контроль за діяльністю МО здійснюється директором школи, його заступником з методичної (навчально-виховної) роботи відповідно до планів методичної роботи школи та внутрішкільного контролю.

 

Права методичного об’єднання

 

Методичне об’єднання має право:

• готувати рекомендації вчителів на підвищення кваліфікації та присвоєння педагогічного звання;
• висувати пропозиції стосовно покращення навчально-виховного процесу у ЗНЗ;
• підіймати питання про публікацію матеріалів про передовий педагогічний досвід вчителів, членів МО;
• підіймати клопотання перед адміністрацією школи про заохочення вчителів МО за активну участь в експериментальній, науково-методичній діяльності;
• висувати від МО вчителів для участі у конкурсах «Учитель року»;
• МО має право рекомендувати керівництву ЗНЗ розподіл навчального навантаження по предмету, оплату певним педагогічним працівникам за завідування предметними кабінетами, ведення гурткової та факультативної роботи;
• підіймати питання про організацію поглибленого вивчення предметів в певних класах, організацію профільних класів та індивідуальної роботи з академічно обдарованими учнями.

Посадові обов’язки керівника методичного об’єднання

Керівник методичного об’єднання разом з методистом навчально-методичного центру:

• обирає основні напрямки роботи методичного об’єднання на певний період;
• здійснює науково-методичне керівництво та супровід обраного напрямку підвищення професійної компетентності вчителів-членів МО;
• планує роботу МО відповідно до обраного напрямку;
• організовує вивчення навчальних планів і програм вчителями з метою адаптації їх до відповідної проблеми;
• організовує вивчення і проведення аналізу стану навчально-виховного процесу в межах обраної проблематики;
• контролює якість занять, що проводять вчителі у рамках МО;
• організовує консультативну допомогу вчителям, учням, батькам з питань, що відповідають напрямку діяльності МО;
• організовує розробку методичних матеріалів учасниками МО, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду.

 

Обов’язки вчителів, членів методичного об’єднання

Кожен вчитель зобов’язаний:

•  приймати участь у роботі одного з методичних об’єднань ЗНЗ, мати особисту програму професійної самоосвіти;
• приймати участь у засіданнях методичного об’єднання, семінарах;
• приймати активну участь у розробці відкритих заходів (уроків, позакласних занять з предмету, що викладає);
• постійно працювати над підвищенням власної професійної майстерності;
• бути обізнаним з тенденціями розвитку методики викладання предмета, законодавчою базою освіти (Законами України «Про освіту» (1996 р.), «Про загальну середню освіту»,  Державною національною програмою  «Освіта (Україна ХХІ століття)», Державною програмою «Вчитель», Національною доктриною розвитку освіти України в XXI столітті (2004 р.), кваліфікаційними вимогами до категорії;
• володіти методикою самоаналізу педагогічної діяльності.

Нормативно-правове забезпечення організації

 шкільного методичного об’єднання

 

1. Конституція України (витяг) Прийнята  на V сесії ВР України 28.06.96р.
2. Про загальну середню освіту. Закон України від 13.05.99 р. № 651­ХІV (витяг)
3. Про  Національну  доктрину  розвитку  освіти.  Указ  Президента  України    від 17.04.02 р. № 347/2002
4. Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти. Постанова КМУ від 31.12.05 р. № 1312
5. Концепція загальної середньої освіти (12­річна школа). Постанова Колегії МОН України та Президії АПН України N 12/5­2 від 22.11.2001 р.
6. Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти. Постанова КМУ від 14.01.2004 р. № 24
7. Про затвердження Типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів 12­річної школи. Наказ МОНУ від 23.02.2004 р. № 132
8. Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів 12­річної школи.
9. Про затвердження концепції профільного навчання в старшій школі. Рішення колегії МОНУ від 25.09.2003 р. № 10/13
10.  Концепція профільного навчання в старшій школі (витяг)
11.  Про затвердження Типових навчальних планів для організації профільного навчання  у  загальноосвітніх  навчальних  закладах.  Наказ  МОНУ  від  20  травня 2003 р. № 306
12. Типові навчальні плани для організації профільного навчання  у загальноосвітніх навчальних закладах
13. Про затвердження Положення про державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти. Наказ МОНУ від 14.12.2000 р. № 588
14. Положення про державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти (витяг)
15.  Про  затвердження  Положення  про  навчальні  кабінети  загальноосвітніх  навчальних закладів. Наказ МОНУ від 20.07.2004 р. № 601
16.  Положення про навчальні кабінети загальноосвітніх навчальних закладів (витяг).
17. Типове  Положення  про  атестацію  педагогічних  працівників  України.  Наказ  МОНУ від 20 серпня 1993 р. № 310
18. Про порядок проведення навчальних екскурсій та навчальної практики учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Лист МОНУ від 7.03.2001 р. № 1/9

 

Документація по організації роботи МО

 

Для організації роботи МО та ведення звітності про роботу повинні бути наявні такі документи:

1. Наказ про створення методичного об’єднання.
2. Наказ про призначення керівника методичного об’єднання.
3. Положення про методичне об’єднання.
4. Аналіз роботи за минулий навчальний рік.
5. Тематика діяльності методичного об’єднання, пріоритетні напрямки і завдання на новий навчальний рік.
6. План роботи методичного об’єднання на навчальний рік.
7. План-сітка роботи МО на кожний місяць (вказуються основні заходи, дати проведення, відповідальні за проведення).
8. Банк даних про вчителів-членів  методичного об’єднання (кількість вчителів, вік, освіта, стаж (загальний, педагогічний), кваліфікація, категорія, звання, нагороди, контактні дані).
9. Інформація про самоосвіту працівників у міжатестаційний період (науково-методична проблема, над якою працює вчитель).
10. Перспективний план підвищення кваліфікації.
11. Графік підвищення кваліфікації у поточному навчальному році.
12. Перспективний план атестації вчителів МО.
13. Графік проходження атестації вчителів на поточний навчальний рік.
14. Графік проведення засідань, конференцій, семінарів, круглих столів, творчих звітів у рамках МО.
15. Інформація про навчальні програми і їх навчально-методичне забезпечення по предмету.
16. План роботи з молодими спеціалістами.
17. План проведення предметного тижня.
18. Графік проведення поточних контрольних робіт (складається вчителями, узгоджується з керівником МО).
19. Графік адміністративних контрольних робіт на рік.
20. Протоколи засідань МО.
21. Методичні розробки проведених відкритих уроків та позаурочних заходів.

 

Зразок оформлення аналізу роботи методичного об’єднання за минулий навчальний рік

 

1. У минулому навчальному році були проведені засідання МО на таку тематику (вказати теми і дати проведення):

1. ______________________
2. ______________________
3. ______________________
4. Підсумкове засідання. Аналіз роботи МО за рік.

 

Напрямок роботи	Підсумки роботи у минулому (20.. – 20…) навчальному році	Завдання на новий навчальний рік
1.Діагностика знань, умінь, навичок (порівняльний аналіз по класах: контрольні зрізи, підвищення рівня мотивації)
2.Засідання (тема, підсумки)
3.Відкриті уроки, позакласні заходи (тема, дидактична мета)
4. Участь (проведення) семінарів, конференцій (дата, тема, мета)
5.Позакласна робота (олімпіади, творчі конкурси, МАН, турніри)
6.Розвиток кабінетної системи
7. Підвищення кваліфікації вчителів, курси, участь у конкурсах

 

План роботи методичного об’єднання вчителів природничих дисциплін

на 20… - 20… навчальний рік (орієнтовний)

Засідання І (кінець серпня)

1. Звіт голови методичного об’єднання: «Аналіз навчально-виховної роботи за 20…-20… н.р. та завдання на 20… - 20… н.р.»
2. Опрацювати інструктивно-методичні матеріали «Про викладання біології, основ здоров’я, хімії та географії у 20…− 20… н. р.»
3. Про програмно - методичне забезпечення викладання предметів природничого циклу (інформаційні листи, програми, підручники)
4. Огляд новинок методичної літератури.
5. Обговорення плану роботи МО на 20… -20… н. р.
6. Календарне планування природничих дисциплін, складання графіка відкритих уроків, планування позакласної роботи з біології, хімії, географії.
7. Складання плану роботи МО на поточний рік.
8. Ознайомлення з методикою діагностики та складання банку даних академічно обдарованих дітей.

Робота між засіданнями

1. Опрацювати пояснювальні записки до програм, перевірити відповідність календарного планування і матеріалу поданого у підручниках, проконтролювати стан забезпечення підручниками.
2. Спланувати тематичні оцінювання, контрольні роботи.
3. Скласти банк даних академічно обдарованих дітей.
4. Опрацювати літературу:

1. Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу: Монографія.  − Житомир: Житомир.держ.ун-т, 2005. – 456 с.
2. Буров О. Ю. Критерії та модель академічної обдарованості //Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне і відмінне. Матеріали круглого столу20 січня 2012 р., м. Київ. – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012.- С. 6 - 8.
3. Ващук О. В. Особливості прояву академічної та інтелектуальної обдарованості підлітків // Матеріали круглого столу (20 січня 2012 року, м. Київ): Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне і відмінне. – Київ – 2012. С.131 – 140
4. Диагностика развития старших школьников /Матвеева Л. Г.- Практическая психология для родителей или что я могу узнать о своем ребенке. – М., 1999. С. 206 -222
5. Диагностика общих интелектуальных способностей //Козловский О. Открой в себе гения: Диагностика и развитие интелекта, мышления, памяти, внимания, воображения. – Донецк, 2005. – С. 43 – 428.
6. Диагностика интелекта /Дружинин В. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996. – С. 34 – 82
7. Концепция одаренности  //Обдарована дитина. № 1, 2000. – С. 5 – 9

Засідання ІІ  (кінець жовтня)

 

  Круглий стіл на тему:  «Академічна обдарованість старшокласників  як наукова та методична  проблема»

 

1. Сутність обдарованості як інтегративної характеристики особистості
2.  Академічна обдарованість: сутність, структура, ознаки.
3. Особливості прояву академічної обдарованості старшокласників та специфіка навчання академічно обдарованих дітей.
4. Організаційні форми роботи з академічно обдарованими дітьми (індивідуальні програми і заняття, факультативи, гуртки, робота над учнівськими науково-дослідницькими проектами).

2. Обговорення результатів зібрання матеріалу про академічно обдарованих учнів школи та складання плану та програми академічного розвитку класу та окремих учнів.
3. Обговорення та вивчення досвіду вчителів, членів МО з питання  підготовки учнів школи до міських (районних) предметних олімпіад.
4. Моніторинг стану готовності учнівських науково-дослідних проектів для участі у МАН та міських конкурсах («Мирний космос», «Голос Землі» тощо).
5. Відвідування з послідуючим обговоренням уроку … на тему:  …

вчитель ………… з метою дослідження:

• структури інтегрованого уроку
• методики роботи з обдарованими дітьми  
• мотивації навчальної діяльності
• ефективність використання інтерактивних вправ
• шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів
• форм та методів роботи з класом, обдарованими учнями
• методики організації здійснення рефлексії навчальної діяльності учнями класу
• форм оцінювання результатів уроку, стимулювання в учнів зацікавленість до покращення академічних досягнень шляхом використання вмотивованого оцінювання, методів заохочення.

6. Відвідування з послідуючим обговоренням позакласного заходу  … на тему:  …              вчителі………… з метою дослідження:

• розвитку мотивації учіння, спрямованої на розв’язання певних проблем, наполегливість у досягненні мети
• методики роботи з обдарованими учнями

 

Робота між засіданнями

Опрацювати літературу:

1. Ващук О. В. Психолого-педагогічні передумови розвитку академічної обдарованості старшокласників /О. В. Ващук // Вісник Черкаського університету. Випуск 8 (221). Педагогічні науки.  – 2012. – С. 13 – 27
2. Ващук О.В. Вивчення досвіду вчителів природничих дисциплін з розвитку академічної обдарованості старшокласників /О. В. Ващук // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології: Наук.-метод. журнал. − Суми, СумДПУ імені А. С. Макаренка. – 2013. - № 1 (27). – С. 161 – 169
3. Збірнику навчальних програм курсів за вибором та факультативів з біології для профільної підготовки та профільного навчання, рекомендованих для використання в загальноосвітніх навчальних закладах. – Кам’янець – Подільський: Аксіома, 2009. – 288 с.
4. Романишин В. М. Моніторинг щодо вивчення типів обдарованості та супроводу обдарованих дітей /Віра Романішин //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 - 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 295 – 301
5. Составляем программу обучения одаренных детей (Из книги Шумаковой Н. Б. «Обучение и развитие одаренных детей» // Обдарована дитина.  - № 10. -  2005 . – С. 14 – 22
6. Сотніченко І. І. Організація навчально-пізнавальної діяльності учнів в старшій профільній школі: Навч.-метод.посіб. – Біла Церква: КОІПОПК, 2009. – 84 с.
7. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.
8. Чернявська О. В. Психолого-педагогічний семінар «Обдарована дитина»: Семінар-тренінг для вчителів // Обдарована дитина.  - № 9. -  2009 . – С. 5 - 10
9. Шадрук С. Діагностика загальної обдарованості //Рідна школа. – 1995. - № 4−. С. 61 – 62
10. Шумакова Н. Б. Основные подходы к обучению одаренных детей  // Обдарована дитина.  - № 8. -  2011 . – С. 2 – 9

На допомогу керівнику методичного об’єднання

Тривалий час обдарованість асоціювалася виключно з високими інтелектуальними здібностями людини. Згодом на підставі наявних наукових результатів та під дією певного соціально-політичного тиску в теорії і практиці розширюється сфера прояву людської обдарованості. Крім інтелектуальної, набувають вжитку академічна, творча, соціальна, рухова тощо. Серед сфер прояву обдарованості окремо виділяється інтелектуальна та академічна обдарованість. 

Інтелектуальна обдарованість -  це система розвитку якості психіки, що визначає можливість досягнення людиною високих, незначних або неабияких результатів в одному або деяких видах діяльності в порівнянні з іншими людьми. Інтелектуальна обдарованість – це високий рівень розвитку мислення, пам’яті, уяви, що дозволяють успішно вирішувати різні завдання.  Інтелектуально обдаровані підлітки виділяються яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності (актуальна обдарованість) або мають внутрішні, потенційні передумови і психологічні можливості для таких досягнень (потенційна обдарованість) .

Зазвичай,  дослідники зосереджують свою увагу на вивченні інтелектуальної та творчої обдарованості. Недостатньо вивченою залишається проблема діагностики та розвитку академічної обдарованості.

Вивчення академічної обдарованості пов’язане в педагогічній психології з дослідженнями научуваності, що були здійснені російськими (Б. Ананьєв, В. Дружинін, Н. Менчинська, З. Калмикова, А. Маркова, Н. Лейтес, М. Холодна та інші) та українськими (О. Власова, Г. Костюк та інші) психологами. Під научуваністю розуміють особливості мисленнєвої діяльності, що відіграють певну роль в успішності  навчання.  У дослідженнях вітчизняних вчених розглядається структура академічної обдарованості.  Л. Данилевич вивчає перфекціонізм як особистісний чинник академічної обдарованості.

Виходячи з практичного досвіду, можна твердити, що серед розумово обдарованих учнів значна частка припадає саме на академічно обдарованих, в той же час інтелектуально обдарованих учнів значно менше. Тому можна говорити про існуюче протиріччя між потребами педагогів-практиків у психолого-педагогічних рекомендаціях стосовно роботи з академічно обдарованою особистістю і недостатньою увагою науковців до даної проблематики.  Крім того, багато науковців оминають проблему академічної обдарованості свідомо, оскільки не вважають за потребу розділяти інтелектуальну обдарованість та академічну,  не існує чітких критеріїв для їх розмежування; багато вчених і педагогів не одноразово наголошували на неможливості досягнення академічно обдарованою особистістю видатних творчих успіхів, тобто  немов би зменшуючи значимість академічної обдарованості  порівняно з інтелектуальною. Всі ці протиріччя і «білі плями» вимагають більш детального дослідження особливостей прояву академічної обдарованості особистості та розробки технології навчання і виховання даної категорії школярів, що сприятиме їх реалізації у житті і розкритті власного потенціалу.

Аналізуючи результати останніх досліджень, привертає увагу те, що немає чіткого розділення  академічної та інтелектуальної обдарованості, критеріїв її діагностики. Так,  Г. Тарасова  не розмежовує академічну обдарованість та інтелектуальну, користується терміном  «академічна обдарованість» як одним із проявів розумової обдарованості.  Відмічається недостатнє розроблення проблеми академічної обдарованості на засадах діяльнісного підходу.

В свою чергу академічну обдарованість дослідниця розмежовує на широку та вузько предметну. Серед ознак академічної обдарованості вона виокремлює незвичайний інтерес до предмета; концентрування уваги до систематизації; повна віддача сил, енергії досягненню високих результатів у галузі свого наукового інтересу, розуміння причинно-наслідкових зв’язків, що забезпечує його розвиток; бажання поповнити нестачу інформації шляхом екстравертності (спілкування з дітьми широкої ерудиції) або інтравертності (робота з навчальною або популярною літературою, відеоматеріалами, системи Iнтернет), що пов’язано з бажанням зберегти статус сильного учня; тяжіння до логічних умовиводів, абстрактних понять, класифікації, колекціонування; розв’язування кросвордів, які вимагають експлуатації пам’яті; прагнення до запам’ятовування, копіювання заданих учителем зразків; сильна залежність від оцінок та думок оточуючих дорослих; вияв готовності брати участь у заходах, які дозволяють перевірити свої можливості; заучування, являючи собою «ходячий довідник»; спрямованість інтенсивної розумової праці на засвоєння готового знання, яке пропонує вчитель; доведення розпочатої справи до кінця.

В. Онацький вважає академічну обдарованість індивідуальним проявом обдарованості дитини. Дитину, чиї здібності та потенціал для навчальних досягнень значно вищі, ніж у її однолітків, дослідник називає академічно обдарованою. Він відмічає, що для такої дитини характерні стійка пізнавальна потреба, дослідницька активність у виконанні будь-яких завдань, здатність до аналізу і прогнозу. При цьому типі обдарованості на перший план виходять особливі здібності до навчання. Така дитина може блискуче засвоювати нові знання, тобто вчитися. Особливості її пізнавальної сфери (мислення, пам’яті, уваги) такі, що роблять навчання легким і приємним.  Академічно обдаровані діти мають дуже глибокі знання, вміють самостійно їх здобувати: самі читають складну наукову літературу, критично ставляться до досить серйозних джерел. Учні цього типу обдарованості точно і глибоко аналізують програмний  та позапрограмний матеріал.

В. Рафікова, відповідно до теоретичних положень щодо структури особистості, її потреб та мотиваційних характеристик вважає, що академічна обдарованість є індивідуальним конгломератом вродженого і набутого, знань, умінь, навичок і способів їх отримання, особистісних якостей і специфічних відношень, що визначають унікальність конкретної обдарованої дитини. Дослідниця розуміє академічну обдарованість як прояв  високих навчальних досягнень за всією сукупністю шкільних предметів. В. Рафікова зазначає, що необхідною умовою успішної діагностики академічної обдарованості є алгоритмізація тестування і оцінка різних складових цього виду обдарованості у процесі навчання, виділення учнів з найвищим індексом академічної обдарованості.

І. Круковська, посилаючись на дослідження В. Крутецкого  звертає увагу, що  «дещо інший характер має академічна обдарованість, яка реалізується в успішному навчанні окремим навчальним предметам і вважається більш вибірковою. Академічно обдаровані діти можуть показувати високі результати щодо легкості, глибини, швидкості просування у окремих предметах, залишаючи поза увагою інші предмети, які засвоюються ними не так легко». При цьому дослідниця наводить приклад математичної обдарованості.

В зарубіжній психології та педагогіці при розробці нових програм використовується модель Б. Блума (Bloom), що орієнтована на сферу пізнавальних функцій (таксономія цілей навчання). «Таксономія цілей навчання» складається з шести основних розділів: знання,  розуміння,  застосування, аналіз, синтез, оцінка, які враховуються при плануванні і визначенні результатів навчання.  Б. Блум запропонував використовувати «ключові індикатори»  для визначення того чи іншого виду обдарованості. Згідно з таким «індикаторами» академічна обдарованість описується так:

• виявляє надзвичайний інтерес до предмета;
• концентрує увагу на діяльності, пов’язаній з визначенням академічної галузі;
• динамічний темп навчання;
• схильний до систематизації;
• здібності конструктивного оперування поняттями, термінологією у рамках обраної дисципліни;
• повна віддача сил, енергії, часу досягненню високих результатів в галузі  наукового інтересу;
• прагнення до конкуренції;
• випереджаюче для віку розуміння причинно-наслідкових зв’язків;
• надає перевагу логічним умовиводам і абстрактним поняттям;
• високий рівень мотивації.

Серед академічно обдарованих дітей  В. Онацький виділяє кілька груп:

1. учні, які легко засвоюють будь-яку діяльність, досягають значних результатів з усіх предметів, тобто мають широку здатність до навчання;
2. учні, які мають підвищені здібності до засвоєння знань в одній чи декількох близьких сферах діяльності.

Академічно обдарованим дітям притаманні стійкі інтереси, адже обдарованість розвивається на основі улюбленої  діяльності.

Н. Бугайова звертає увагу, що діти з академічним типом обдарованості – «це типові медалісти, з яких потім виходять добротні професіонали. Іноді досить важко розрізнити академічний і інтелектуальний тип обдарованості. Проте, якщо «інтелектуали» відрізняються критичним мисленням, прагнуть до філософського осмислення складних наукових проблем, то «академіки» - це завжди генії вчення, майстри швидкого і якісного засвоєння матеріалу».

Академічна обдарованість - це вид обдарованості, що проявляється в неординарних досягненнях у навчанні, швидкості та легкості засвоєння великих обсягів знань, високих показниках успішності з усіх предметів або з окремих навчальних дисциплін. О. Буров, опираючись на дослідження В Рафікової, пропонує структурну модель методів виявлення академічної обдарованості (Рис. 1.2.1).

З’ясовано, що серед особистісних чинників академічно обдарованих особливе значення мають: креативність, інтерес до змісту діяльності, ставлення до себе та базові особистісні властивості (п’ятифакторна модель особистості); в когнітивній сфері – інтелект та креативність при провідній ролі першого. У працях зарубіжних та вітчизняних дослідників стверджується, що обдарованим властивий перфекціонізм, як особистісний чинник, який проявляється у бажанні бути досконалим та прагненні до досконалості в будь-якій діяльності.

 

Рис. 2.1.1. Структурна модель методів виявлення

академічної обдарованості.

 

М. Головко робить висновок, що «у сучасних психолого-педагогічних  дослідженнях академічну обдарованість розглядають як багатогранний феномен, інтегральну характеристику особистості, яка ґрунтується на складній поліфункціональній системі психологічних та психофізіологічних властивостей індивіда і реалізується через успішну діяльність у певній галузі. Таким чином, виокремлення академічної обдарованості є доцільним з точки зору діяльнісного та інтегративного підходів у дослідженні структури та психолого-дидактичних умов реалізації обдарованості, її предметної спрямованості».

Л. Данилевич  академічну обдарованість розглядає як вид інтелектуальної обдарованості, що проявляється в успішності та в неординарних досягненнях у навчанні, високих показниках швидкості та легкості засвоєння великих обсягів знань з різних шкільних предметів. Дослідниця серед найважливіших якостей академічно обдарованої особистості виокремлює прагнення дитини шкільного віку до досягнення високих результатів діяльності та перфекціонізм як досягнення довершеності.  Вплив перфекціонізму на прояв академічної обдарованості, на думку Л. Данилевич, є актуальним для вивчення проблеми академічної обдарованості учнів старшої профільної школи, у яких сформовані потенційні чинники особистісної обдарованості. Автор вважає, що варто виокремити таку особистісну якість академічно обдарованих старшокласників, як відкритість особистісної позиції – тип світогляду, який проявляється загальним позитивним відношенням до себе, світу, поза особистісною системою цінностей, безкорисливим відношенням до світу та інших людей, непрагматичним типом мотивації діяльності.

О. Фіногенова вважає, що «академічна обдарованість має свої підвиди: є учні з широкими здібностями до навчання – вони легко засвоюють будь-яку діяльність, проявляють помітні успіхи у всіх шкільних предметах; а є учні, у яких підвищені здібності до засвоєння, що проявляється лише в одній чи кількох близьких галузях діяльності. На її думку різниця між інтелектуальною і академічною обдарованістю полягає в тому, що інтелектуали постійно проявляють самостійність в мисленні – критичні, володіють потребою в розумінні і усвідомленні світу. Академічна обдарованість більш адаптивна, їх інтелект служить їм для пристосування і відповідності вимогам суспільства.

Важливою у розвитку академічної обдарованості є академічна самооцінка. Д. Мак-Коуч та Д. Сігл дослідили групу учнів, продуктивність (досягнення) яких значно відстають від потенціалу (здібностей). Встановлено, що чинниками відставання є занижена академічна самооцінка, знижена значущість цілей, нестача мотивації, погана саморегуляція та негативні установки стосовно вчителів та школи. Занижена академічна самооцінка обумовлює вибір діяльності поза навчальною сферою. Академічна самооцінка – багатогранне явище, що включає внутрішні і зовнішні порівняння, що проводить суб’єкт між оцінкою власної успішності у навчанні з успішністю у інших сферах (внутрішні порівняння) та успішністю інших учнів (зовнішні порівняння). Не менш важливою у розвитку академічної обдарованості є саморегуляція у навчанні – це здатність до самогенерації думок, емоцій та дій, що систематично орієнтовані на досягнення цілей. Завдяки саморегуляції суб’єкт у когнітивному, мотиваційному та поведінковому плані активно бере участь у власному навчанні.

М. Лакосс проводила дослідження старшокласників, що не реалізують свій потенціал у навчанні. Міра нереалізованості визначалася як статистична невідповідність між рівнем інтелектуальних здібностей та академічною успішністю. Дослідниця встановила, що обдаровані з нереалізованим академічним потенціалом характеризуються меншою потребою у досягненнях,  меншою дисциплінованістю, організованістю, нижчим рівнем адаптованості до шкільного середовища.

Отже, у розв’язанні проблеми академічної обдарованості не має однозначного підходу серед сучасних науковців. Більшість  дотримуються думки, що академічна обдарованість проявляється в особливих здібностях до вивчення всіх дисциплін без винятку;  що це здатність до навчання заради навчання (В. Рафікова, О. Буров, Л. Динилевич). Інші вважають, що академічно обдарована особистість має підвищені здібності до засвоєння знань в одній чи декількох близьких сферах діяльності (В. Онацький, О. Фіногенова). Значна кількість дослідників вважають, що академічно обдаровані учні, не зважаючи на високий розвиток інтелекту, пам’яті, здатності до научіння, не здатні в майбутньому досягнути видатних результатів в обраній спеціальності.

На основі аналізу наукової літератури та результатів досліджень провідних науковців, можна виокремити такі відмінності у прояві інтелектуальної та академічної обдарованості  (табл. 1.2.1).

Табл. 1.2.1

Порівняння основних характеристик прояву інтелектуальної та академічної обдарованості

Інтелектуальна обдарованість	Академічна обдарованість
І	ІІ
високий інтелектуальний рівень	середній або високий інтелектуальний рівень
виключні інтелектуальні здібності (здатність до порівняння, аналізу, синтезу, критичної оцінки та рефлексії власної діяльності) , на багато вищі, ніж у її однолітків	здібності значно вищі, ніж у її однолітків, добре розвинені когнітивні здібності
домінування творчих здібностей (креативність), що зумовлено особливою здатністю особистості до творчого пошуку	домінування мотивації, спрямованої на розв’язання певних проблем, наполегливість у досягненні мети
високий рівень розвитку критичного мислення, пам’яті, уяви	високий розвиток мислення, гарно розвинена короткотривала і довготривала пам’ять, надзвичайно високий рівень концентрації уваги, здатність тривалий час зосереджуватися на певному матеріалі
здібні до навчання, але не завжди проявляють ці здібності; виявляють супротив «всебічному розвитку», проявляють інтерес лише до окремих предметів, залежно від їхнього ставлення до предмета й до викладача	особливі здібності до навчання; потенціал для навчальних досліджень значно вищий, ніж у однолітків;  успішно засвоюють всі навчальні предмети, внесені до шкільної програми (або окремі)
не завжди проявляють успіхи у навчанні, часто виступають проти «зазубрювання», дотримання чіткої дисципліни	успіхи у навчанні та результати шкільних тестів є стабільно високими
інтереси можуть змінюватися, мають широке коло інтересів	стійкі інтереси, обдарованість розвивається на основі улюбленої діяльності, захоплення справою
перестають орієнтуватися на оцінювання дорослих, можуть опиратися встановленим груповим нормам, набуваючи незалежності власних суджень (конформізм); неприязнь до школи, якщо навчальна програма нудна і нецікава	важлива оцінка дорослих, похвала; намагаються наслідувати; характерне бажанням зберегти статус сильного учня
серед інтелектуально обдарованих дітей мало медалістів, мають різні оціночні бали з предметів	типові медалісти, з яких потім виходять добротні професіонали
егоцентризм і нездатність вставати на точку зору іншої людини, особливо якщо вона інтелектуально слабкіша; властивий якісно своєрідний індивідуальний стиль, самодостатня система саморегуляції, індивідуалізація способів діяльності	легко сприймають точку зору дорослої людини, намагаються наслідувати, можуть працювати за готовими шаблонами та алгоритмами, мають глибинні знання, іноді енциклопедичного характеру

 

Найбільш суттєвою відмінністю проявів інтелектуальної та академічної обдарованості є різниця у співвідношенні параметрів, що складають особливість прояву обдарованості. У інтелектуально обдарованої особистості переважають виключні здібності, значно вищий за середні показники рівень інтелекту. Академічна обдарованість характеризується домінуванням мотивації, надзвичайною наполегливістю та працьовитістю у оволодінні улюбленими предметами; академічно обдаровані учні мають міцні систематизовані знання енциклопедичного характеру, можуть тривалий час виконувати одноманітну роботу.

Академічна обдарованість − це інтегральна характеристика особистості, яка ґрунтується на складній поліфункціональній системі психологічних та психофізіологічних властивостей індивіда і реалізується через успішну діяльність що проявляється в неординарних досягненнях у навчанні, швидкості та легкості засвоєння великих обсягів знань, високих показниках успішності з усіх предметів або з окремих навчальних дисциплін.

Академічно обдаровані учні – це учні,  у яких домінує особистісно-мотиваційний компонент (внутрішні та зовнішні мотиви, пізнавальна активність, прагнення до забезпечення прогнозованого майбутнього) та когнітивно-пізнавальний (пам'ять, ерудиція, концентрація уваги, високий темп навчання, прагнення інтегрувати знання, шукати відповідності, здобувати нові результати.);  вони володіють міцними, іноді енциклопедичними, знаннями.

Отже, основними складовими академічної обдарованості є:

•  когнітивні здібності;
• достатньо розвинені інтелектуальні здібності;
• висока концентрація уваги, наполегливість, старанність, вміння тривалий час зосереджуватися на одноманітній роботі;
• тренована довготривала пам'ять;
• легкість та швидкість засвоєння знань, умінь, навичок не залежно від їх природи;
• швидкість відтворення знань та способів діяльності; глибина розуміння та відтворення знань;
• здатність швидко накопичувати досвід;
• здатність засвоювати чужий досвід, діяти за готовими алгоритмами та зразками;
• висока внутрішня мотивація досягнення та прагнення успіху;
• високий рівень емоційно-оціночного ставлення до суб’єктів освітнього простору.

Основними ознаками академічної обдарованості є:

• високий рівень сформованості ключових компетентностей;
  • системні (іноді енциклопедичного характеру) знання;
  • прояви активного перфекціонізму як прагнення до досконалості («потенційно здорової активності» за А. Маслоу та А. Адлер).

Академічно обдаровані старшокласник можуть досягнути значних успіхів при реалізації власних здібностей до навчання на високому рівні складності. Академічна обдарованість більш адаптивна. Ці учні свідомо використовують свій інтелект для пристосування  відповідно вимог середовища, орієнтовані на співпрацю з однолітками та дорослими, прагнуть набути певного авторитету в соціумі, орієнтовані на оволодіння майбутньою професією. Вони потребують підтримки і допомоги з боку вчителів, належного забезпечення умов навчання, поваги та розуміння.

На сучасному етапі розвитку педагогіки загальновизнаним є розуміння того, що з метою сприяння розвитку обдарованої особистості, у навчально-виховних закладах всіх рівнів повинна бути налагоджена комплексна система роботи з обдарованими дітьми. Найоптимальнішою системою підтримки обдарованості визнано психолого-педагогічний супровід. Питання психолого-педагогічного супроводу розвитку особистості підіймали О.  Антонова, Г. Бардієр, М. Батіянова, І. Бех,  А. Деркач, В. Зінченко,  В. Петровський,  І. Ромазан, Т. Череднікова та інші.  О. Антонова зазначає, що психолого-педагогічний супровід сьогодні є не просто сукупністю різноманітних методів коректувально-розвивальної роботи з дітьми, а виступає комплексною технологією, особливою культурою підтримки і допомоги дитині у вирішенні завдань її розвитку, навчання, виховання, соціалізації.

Особливе місце у системі психолого-педагогічного супроводу посідає психологічний супровід обдарованої дитини. О. Дьоміна визначає психологічний супровід обдарованої дитини як спрямованість на діагностику ситуації її розвитку, надання допомоги в адаптації до реальних життєвих умов, формування мотиваційно-вольової сфери, гармонізацію міжособистісних стосунків, психологічну підготовку до участі в олімпіадах, конкурсах, навчання навичкам саморегуляції.

Враховуючи вище зазначені особливості прояву та розвитку академічної обдарованості, можна твердити, що академічно обдарована особистість особливо потребує психолого-педагогічного супроводу зі сторони педагогів, і вчитель повинен бути готовим до виконання  цієї діяльності.

Аналізуючи дослідження О. Антонової стосовно організації психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості, виокремлюємо такі етапи:

1. Аналітико-діагностичний;
2. Формувальний (етап формування,  поглиблення і розвитку здібностей);
3. Мотиваційно-стимулюючий (заохочення, стимулювання учнів до саморозвитку та самоосвіти);
4. Рефлексивний та контрольно-результативний етап (підведення підсумків, виявлення недоліків і позитивних змін, корекція подальшої роботи).

Супровід академічно обдарованої особистості на кожному з вище зазначених етапів супроводу має свої особливості (Рис. 2)

На аналітико-діагностичному етапі діагностика академічної обдарованості повинна носити інтегративний характер і включати психологічну, соціометричну, педагогічну оцінку та самооцінку  учня. Тобто, для здійснення об’єктивної діагностики академічної обдарованості потрібно об’єднати зусилля психолога, соціального педагога, педколективу, учнів та батьків, врахувати власну оцінку обдарованого учня.

Психолог проводить вивчення мотиваційно-ціннісної сфери, спрямованості особистості, когнітивного стилю, здатності до пошукової діяльності, рівня коефіцієнта інтелекту IQ, типу темпераменту, домінування правої чи лівої півкулі мозку, розвитку пам’яті.

Результатом комплексної  діагностики обдарованості є створення Банку даних обдарованих учнів. О. Антонова зазначає, що Банк даних обдарованих учнів є системою централізованого обліку, накопичення та збереження інформації про учнів,  які володіють тим чи іншим видом обдарувань.

Банк даних академічно обдарованих учнів формується із учнів, які мають стабільно високі академічні успіхи з усіх предметів або високі досягнення з окремих дисциплін.

На формувальному етапі (етапі формування,  поглиблення і розвитку здібностей)  при роботі з академічно обдарованими учнями учителі повинні особливу увагу приділити розвитку креативних, творчих здібностей особистості, здатності презентувати результати власної роботи, бути конкурентно спроможними, вміти відстояти власну думку.

Важливим є мотиваційно-стимулюючий етап супроводу академічно обдарованої особистсоті, оскільки ці учні найбільш орієнтовані на зовнішню оцінку та заохочення, для них надзвичайно важливий етап «цінування» виконаної роботи.

Соціальний педагог визначає  рівень соціалізації учня в колективі, здатність до лідерства, аналізує оцінку учнів класу, батьків, вчителів стосовно досягнень обдарованого учня, намагається виявити існуючі проблеми у взаємовідносинах обдарованого учня з однокласниками і однолітками. Особливості розвитку академічно обдарованої дитини сприяють тому, що вони обирають для спілкування старших за себе учнів, дорослих, орієнтовані на співпрацю з вчителями, чутливі до їх оцінки. У результаті цього академічно обдаровані учні часто можуть ізолюватися від колективу, такі діти часто можуть ставати жертвами буллінгу – явища, що містить соціальні, психологічні, юридичні та педагогічні проблеми.

Особливу увагу вивченню «school bullying»  −  шкільного буллінгу, «шкільного третирування» приділяють закордонні науковці, зокрема  В. Бесаг (V. Besag), Д. Ольвеус (Dan Olweus), Р. Хезлер ( R. Hazler).  Традиційно прийнято вважати, що жертвами буллінгу стають діти чутливі і нездатні захистити себе, але провокувати знущання над собою можуть і сильні, обдаровані особистості. Основними механізмами розвитку буллінгу є заздрощі, конкуренція, неприйняття інакшості, бажання підпорядкувати іншого своїй волі, принизити, використати знання академічно обдарованого учня для власної користі. Соціальний педагог повинен вчасно встановити наявність такого відчуження учня від колективу і допомогти соціалізуватися.

         Але найважливіше місце у діагностиці академічної обдарованості належить саме вчителям-предметникам, адже вони постійно безпосередньо працюють з учнями, спостерігають їх на кожному занятті, можуть проаналізувати динаміку академічного та інтелектуального розвитку.

Не менш важливою є самооцінка учня, його здатність оцінити власні досягнення, спланувати свій подальший розвиток.

 

 

 

Рис.2 Психолого-педагогічний супровід академічно обдарованого учня

 

 

Засідання ІІІ (кінець грудня)

 

1.  Тренінг: «Формування мотивації учіння як одного із основних чинників розвитку академічної обдарованості»
   1. Потреби та мотиви. Класифікація мотивів.
   2. Мотивація учіння та шляхи її формування.
   3. Вивчення методик проведення діагностики мотивації (консультація психолога):

• методика виявлення професійно важливих якостей особистості
• методика діагностики ступеня задоволення потреб особистості
• методика дослідження мотиваційної сфери особистості (Г. Айзенка)
• опитувальник мотивації Мехрабіана
• методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса
• методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерса
• методика діагностики соціально-психологічних установок особистості в мотиваційній сфері О. Потьомкіної

2. Обговорення та вивчення досвіду вчителів, членів МО з питання  підготовки учнів школи до обласних предметних олімпіад.
3. Моніторинг стану готовності учнівських науково-дослідних проектів для участі у МАН та обласних етапах  конкурсів («Мирний космос», «Голос Землі» тощо) та результативності участі у конкурсах за І семестр.
4. Відвідування з послідуючим обговоренням уроку … на тему:  …

 вчитель

………… з метою дослідження:

• використання інтегративного підходу при опрацюванні матеріалу
• методики роботи з академічно обдарованими дітьми  
• вивчення методів та способів підвищення рівня мотивації навчальної діяльності
• ефективність використання творчих завдань, що стимулюють прояви креативності у академічно обдарованих учнів
• шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів
• методики організації здійснення самооцінки та взаємооцінки навчальної діяльності учнями класу
• форм оцінювання та стимулювання в учнів зацікавленість до покращення академічних досягнень

5. Відвідування з послідуючим обговоренням позакласного заходу: на тему:  «Моя майбутня професія»               вчителі…………

з метою дослідження:

• розвитку мотивації учіння, шляхом використання профорієнтаційного матеріал;
• методики роботи з обдарованими учнями.

 

Робота між засіданнями

Опрацювати літературу:

1. Бажанюк В. С., Кунгурцева Л. В. Проблеми розвитку потенційної обдарованості та актуальної обдарованості учнів //Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. Науково-практична конференція. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009.- С. 160 - 167.
2.  Басюк Н. А., Віртковський А. П., Москвіна Т. П. Обдарованість: її виявлення та розвиток  / Басюк Н. А., Віртковський А. П., Москвіна Т. П. // Вісник ЖДУ. Випуск 46. Педагогічні науки. – 2009. – С. 17 – 20
3. Бельская Н. А.  Диагностически значимые отличия в когнитивно-поведенческих установках по отношению к учебной деятельности у старшекласников с разной формой одаренности (творческой и интелектуально-академической //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 - 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 12 - 16
4. Ващук О. В. Когнітивний та процесуально-діяльнісний компоненти готовності вчителя до розвитку академічної обдарованості старшокласників: діагностика рівня сформованості /О. В. Ващук //Нові технології навчання : Наук.-метод. зб. / Інститут інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України, Академії міжнародного співробітництва з креативної педагогіки. – Київ, 2013. – Вип. 76. – С.238 − 245
5. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб./О. В. Скрипниченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416с.
6. Корольчук М. С., Осьодло В. І. Психодіагностика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів /За заг. ред. М. С. Корольчука. – К.: Ніка-Центр, 2007. – 400 с.
7. Педагогіка: Навч. посіб. / Кузьмінський А. І., Омеляненко В. Л. – К.: Знання, 2007. – 447 с.- Бібліогр. в кінці розділу - ISBN 976 -966-346-424-4
8. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.  /Ред.-сост. Райгородский Д. Я. – Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2002. – 672 с.
9. Руда Н.  Л. Особливості мотиваційної сфери старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень: Автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.психол. наук - Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2006. – 220, [18] арк., табл. – Бібліогр.: арк. 207 -220.
10. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с. – (Педагогическая мастерская). – ISBN 5-691-00577-4

 

На допомогу керівнику методичного об’єднання

Мотивація є одним з важливих компонентів навчальної діяльності. Вона є джерелом активності суб’єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини.

Мотив – це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість. Л.  Божович пише, що мотивами можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання, все, в чому знаходить втілення потреба.

Найбільш широким є поняття «мотиваційної сфери», у зміст якої Л. С. Виготський включив афективну, вольову сферу особистості,, переживання задоволення потреби.  У загальному психологічному контексті мотивація об’єднує у собі рушійні сили поведінки.

Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви);  2) часу зумовлення діяльності (тривала – коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособистісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузько особистісні); мотиви конкретного виду діяльності.

С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л. Божович, в залежності від зв’язку мотиву зі змістом або процесом діяльності пропонує таку класифікацію мотивів:

1. Внутрішні мотиви. Мотиви, які пов’язані з процесом і змістом діяльності (коли до діяльності спонукає її процес і зміст, а не зовнішні чинники).

2. Зовнішні мотиви:

2.1. Широкі соціальні мотиви:

а) мотив обов’язку і відповідальності перед суспільством, групою, окремими людьми;

б) мотиви самоствердження і самовдосконалення;

2.2. Вузько особистісні мотиви:

а) прагнення отримати схвалення з боку інших людей;

б) прагнення отримати високий соціальний статус (престижна мотивація).

2.3. Мотиви уникнення  неприємностей, котрі можуть виникати у випадку незадоволення вимог, очікувань або потреб інших людей.

В плані розгляду класифікаційних основ мотивації та структури потреб великий інтерес викликає «трикутник потреб» А. Маслоу. Дослідник показує потреби особистості в плані її самоактуалізації, розвитку, підтримання життєдіяльності організму. Велику роль у структурі особистісних потреб відводить комунікативним і пізнавальним потребам, але без зв’язку з діяльністю.

С. Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспект мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес і результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; а по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідно змісту. Структурний аспект мотивації – це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як зміст мотивації (система психологічних факторів, що обумовлюють діяльності), зв'язок між мотивами; ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

 Мотивація учіння є окремим видом мотивів, включених в навчальну діяльність.

Мотиви навчання – внутрішня спонукальна сила, яка забезпечує рух особистості до пізнавальної діяльності, активізує розумову активність. Мотивами можуть бути потреби і інтереси, прагнення та емоції, установки та ідеали. З психологічного погляду мотиви є внутрішніми рушіями навчальної діяльності. Від рівня сформованості мотивів залежить результативність та успішність учіння.

За Є. Ільїним мотив навчальної діяльності – всі фактори, що обумовлюють виявлення навчальної активності: мотиви, мета, настанови, почуття обов’язку, інтереси.

Г. Розенфельд визначає такі фактори мотивації навчання:

1. Навчання заради навчання, без задоволення від діяльності, без інтересу до предмету вивчення.

2. Навчання без особистих інтересів та користі.

3. Навчання для соціальної ідентифікації.

4. Навчання заради успіху та страху невдач.

5. Навчання з примусу або під тиском.

6. Навчання, що ґрунтується на поняттях і моральних зобов’язаннях або на загальноприйнятих нормах.

7. Навчання для досягнення мети у повсякденному житті.

8. Навчання, що ґрунтується на соціальній меті, вимогах та цінностях.

Доцільно виділити кілька груп мотивів (А. Кузьмінський, В. Омеляненко):

1. Соціальні, які мають широкий спектр свого прояву. Перед усім це прагнення особистості шляхом учіння утвердити свій соціальний статус – у суспільстві в цілому, у певному соціальному колективі (сім’ї, класі).
2. Спонукальні: пов’язані з впливом на свідомість школяра певних чинників: вимог батьків, авторитету вчителів, колективу однолітків та ін.
3. Пізнавальні: проявляються у пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються шляхом отримання задоволення від самого процесу пізнання і його результатів. Пізнавальна діяльність людини є провідною сферою її життєдіяльності. Тому формування у учнів пізнавальних мотивів – провідний фактор успішного пізнання, оскільки через нього реалізується природна потреба людини.
4. Професійно-ціннісні: відображення прагнення школяра отримати професійну підготовку для участі у продуктивній сфері життєдіяльності. Ці мотиви вступають у дію на етапі вибору професії і безпосереднього оволодіння професійною освітою.
5. Меркантильні: пов’язані з безпосередньо матеріальною вигодою особистості.

А. Маркова виділяє дві групи мотивів:

1) пізнавальні мотиви (широкі пізнавальні мотиви, що полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями; навчально-пізнавальні, що полягають у орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань; мотиви самоосвіти;

2) соціальні мотиви (широкі соціальні мотиви; вузькі соціальні мотиви, що полягають в прагненні зайняти певну позицію.

На думку А. Маркової, не сама по собі наявність соціальних чи пізнавальних мотивів визначає їх змістовні характеристики (наявність особистісного значення учіння, місце мотиву – провідний чи другорядний, рівень усвідомлення мотиву, ступань поширення його на різні навчальні предмети).

Динамічний характер мотивів включають їх стійкість, модальність (їх емоційні відтінки), силу мотиву, його прояв, швидкість виникнення.

Психологи твердять, що уявлення про те, що мотив можна сформувати ззовні є помилковим. Мотив – складне психологічне утворення, яке має вибудувати сам суб’єкт (Є.Ільїн).

Учителеві варто брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими виступають то ті, то інші мотиви школяра.

Мотиваційна сфера учіння визначається характером самої учбової діяльності школярів,  зрілістю її структури, сформованістю її компонентів (учбової задачі, учбових дій, дій самоконтролю та самооцінки), взаємодією впродовж учіння з іншими, смислом учіння для кожного учня, тобто його ідеалами, ціннісними орієнтаціями, характером мотивів учіння, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння.

Учитель може лише сприяти цьому процесу. У педагогіці розроблено ряд способів підвищення внутрішньої мотивації у навчанні, використовуючи які, можна уникнути багатьох утруднень.

Для цього вчителям і батькам рекомендується дотримуватися ряду вимог:

1. За можливості скасувати нагороди і призи за правильно виконані завдання, обмежуючись лише оцінюванням та похвалою.
2. Якомога менше використовувати на уроці ситуації змагання. Краще вчити дитину робити аналіз та порівняння своїх особистих результатів та досягнень. Змагання можна замінити різними ігровими формами діяльності.
3. Намагатися не нав’язувати навчальної мети. Спільна робота з учнями над виробленням мети та завдань є значно ефективнішою.
4. Необхідно пам’ятати, що покарання за неправильне вирішення навчальних завдань є найменш ефективним заходом, який завжди викликає негативні емоції і негативно впливає на ставлення дитини до навчання.
5. Намагатися уникати встановлення часових обмежень там, де це можливо, тому що це не лише пригнічує розвиток творчості, але й перешкоджає розвитку внутрішньої мотивації.
6. Стежити за тим, щоб навчальні завдання не лише відповідали віковим можливостям учнів, а й мали рівень оптимальної складності, сприяли виявленню майстерності та компетентності дитини. Слід регулювати рівень складності завдань, щоразу підвищуючи її.
7. Бажано підбирати навчальні завдання з елементом новизни та непередбачуваності, що сприяє формуванню внутрішнього інтересу під час його виконання.

Ознаки сформованості мотивації навчання  вивчають за такими критеріями:

1. Характер діяльності учня у процесі виконання практичних робіт (пасивне, сумлінне і несумлінне, активне виконання усього завдання; тривале, напружене виконання роботи; виконання з перервами, відволіканнями; прояв уваги протягом усього заняття або тільки його частини).
2. Прагнення до виконання завдань необов’язкових, не оцінюваних (ведення записів під час читання підручника; висування гіпотез, перевірка деяких гіпотез; повторне більш ретельне виконання та ін.).
3. Характер розумової діяльності, що найбільш приваблює учнів (самостійне виділення причинних зв’язків, залежностей, закономірностей, або процес копіювання дій викладача, схильність до репродуктивних способів діяльності).
4. Вибіркове ставлення до окремих процесів, етапів діяльності (увагу привертає виконання вправ з підстановки і відтворення або роботи творчого характеру; виконання теоретичного обґрунтування роботи; практичної її частини; сформування суджень, умовиводів, висновків).
5. Ставлення до виконання завдань (цілком виконує вимоги, що висуваються під час виконання робіт; виконує їх частково; старанно або недбало).
6. Захопленість, емоційний підйом при вивченні предмета (прагнення до самостійної постановки проблеми, захопленість пошуком її рішення, потреба у висуванні гіпотез, інтерес до моделювання, уявних експериментів, задоволення виконаною роботою, отриманими знаннями).
7. Ставлення учня до завершення роботи (радіє дзвінку, засмучений, «не чує» дзвінка тощо).
8. Ставлення учня до вимог викладача, його порад, його оцінок.
9. Якість знань (обсяг, повнота, фактична точність, розуміння, осмислення, міцність засвоєння матеріалу, уміння виконувати «нестандартні» завдання, успішність виконання завдань, швидкість актуалізації потрібних знань).
10. Темп входження, включення в діяльність (швидко орієнтується в майбутній діяльності і приймає її; орієнтується але не приймає її; не хоче робити).

 

 

 

 

Засідання ІV (кінець березня)

 

Семінарське заняття: «Науково-дослідна робота як один з шляхів формування креативності  академічно обдарованих старшокласників»

 

1. Сутність поняття креативність. Креативність як один із чинників розвитку обдарованості та успішної самореалізації академічно обдарованої особистості.
2. Наукові дослідження як одна із форм креативної підготовки учнівської молоді.
3. Розвивально-креативний підхід до організації та формування науково-дослідницької діяльності старшокласників.
4. Інтегративний підхід в освіті та доцільність його використання під час роботи з академічно обдарованими учнями.
5. Обговорення та вивчення досвіду вчителів, членів МО з питання  організації науково-дослідної роботи старшокласників.
6. Огляд презентацій учнівських науково-дослідних проектів, розроблених у поточному навчальному році у рамках діяльності  МАН, конкурсів («Мирний космос», «Голос Землі», «Барви Полісся» тощо) та результативності участі у конкурсах.
7. Відвідування з послідуючим обговоренням засідання гуртка «Основи науково-дослідної роботи учнів» (Автори: Крупич О., Мельник А. програму роботи подано у Збірнику навчальних програм курсів за вибором та факультативів з біології для профільної підготовки та профільного навчання, рекомендованих для використання в загальноосвітніх навчальних закладах. – Кам’янець – Подільський: Аксіома, 2009. – 288 с. )

на тему:  Як обирати тему, визначати мету і розробити алгоритм проекту учнівської науково-дослідної роботи

керівник гуртка…………

з метою дослідження:

• методики роботи з академічно обдарованими дітьми 
• вивчення методів та способів підвищення рівня мотивації навчальної діяльності
• вивчення методів та способів активації проявів творчості у академічно обдарованих старшокласників
• ефективність використання творчих завдань, що стимулюють прояви креативності у академічно обдарованих учнів
• шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів
• методики організації здійснення презентації етапів підготовки наукового проекту (учнівський варіант)

Робота між засіданнями

Опрацювати літературу:

1. Бельская Н. А.  Экспериментальное исследование соотношения обучаемости, интелекта и креативности в структуре целостной когнитивно-поведенческой активности старшеклассника //Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне і відмінне. (Матеріали круглого столу 20 січня 2012 р., м. Київ). – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012.− С. 37 – 45
2. Бузько В. Л., Величко С. П. Інтеграція знань з фізики і біології у процесі вивчення електромагнітних явищ у 9-му класі загальноосвітньої школи // Збірник наукових праць Камянець-Полільського державного університету ім. І. Огієнка − 2009.− Вип.15.− С. 119 – 122
3. Бузько В. Л. Інтеграція природничих знань при вивченні поняття дифузії // Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету. Серія педагогічна /[редкол.: П.С. Атаманчук (голова, наук. ред) та ін.]. – Кам’янець – Подільський: Кам’янець - Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2009. – Вип. 15: Управління якістю підготовки майбутніх учителів фізики та трудового навчання. – 352с
4. Ващук О. В. З досвіду роботи по формуванню креативного потенціалу академічно обдарованих старшокласників /О. В. Ващук // Новые технологии обучения. Науч.-метод.сб./ Институт инновационных технологий и содержания образования Министерства образования и науки, молодежи и спорта Украины, Академия международного сотрудничества по креативной педагогике. – Киев, 2012. –  Вып. 71. − С. 36 – 40
5. Герасименко І. С. З досвіду застосування міжпредметних зв’язків під час вивчення хімії // Хімія: Основа. − 2010.− № 10 (214). − С. 8 – 14
6. Григорович О. В. Робота з обдарованими учнями. Хімічні турніри. – Х.: Вид. група «Основа», 2006. – 176 с. – (Б-ка журн. «Хімія», Вип. 7 (43)
7. Дубасенюк О. А. Показники та критерії креативної обдарованості  //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 − 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 6 – 12
8. Іванченко Є. А. Передумови виникнення інтеграції в історії педагогічної думки // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. пр / Класич. приват. ун-т. - Запоріжжя : [б. в.], 2009.− Вип. 3 (56). − С. 237 − 243
9. Ковбасенко Л. І. Формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі дослідницької діяльності засобами позашкільної освіти //Стратегія інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного процесу. – Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції 17 – 18 лютого 2010 року, Київ, 2010. – С. 210 – 207
10. Ковальчук Л., Когут І. Міжпредметні зв’язки у процесі вивчення хімії в загальноосвітній школі //Вісник Львівського УНТУ. – 2008. – Вип. 23. –С. 80 – 89
11. Ковальчук Л. , Лущ Л. Застосування інтегративного підходу як чинника підвищення компетентності учня під час вивчення шкільного курсу хімії // Вісник Львівського УНТУ.− 2008.− Вип. 24 − С. 64 − 67

 

На допомогу керівнику методичного об’єднання

Сучасні тенденції розвитку освіти України спрямовані на виховання особистості, яка не тільки володітиме  певним багажем знань, умінь, навичок та способів діяльності, а й умітиме виконувати свої обов’язки відповідно до наукових надбань, світових вимог і стандартів певної галузі. Тобто, основне завдання освіти – підготувати висококваліфікованого спеціаліста, здатного  успішно реалізувати себе у житті та професії, мислити нестандартно, реагувати на нові запити суспільства, орієнтуватися в інформації, що швидко накопичується, в соціально-економічних умовах, що змінюються,  і приймати рішення, виявляти творчий підхід при оцінці ситуацій і пошуку рішень.

Ефективність роботи школи, рівень креативності освіти залежать від підготовленості вчителя, його вміння працювати з обдарованим дітьми, розуміти сутність обдарованості, знати методики та технології розвитку певних видів обдарованості. Учитель повинен бути не тільки професійно компетентним, володіючи базовими знаннями з предмета, що викладає, а  бути зорієнтованим на розвиток учня як особистості, суб’єкта власного життя. Крім того вчитель повинен мати адекватну наукову і профільну підготовку відповідно до типів обдарованості учнів, володіти теорією і методикою виховного процесу стосовно розвитку креативної особистості.  Не менш важливою є спеціальна після вузівська підготовка вчителя до роботи з обдарованими учнями.

М. Євтух наголошує, що «обдаровані діти володіють усім тим, що необхідне для досягнення життєвого успіху. Водночас, якщо їх залишити самих на себе, вони не розвивають до максимального рівня успадкований потенціал».

Н. Лейтес вказував, що «для кожної людини можливо знайти таку галузь діяльності, такий режим роботи чи такі її способи, при яких зможуть проявитися позитивні сторони її індивідуальності. Це означає, що не буває не здібних людей».

Ми підтримуємо думку, що кожна особистість від народження має задатки, які в процесі розвитку трансформуються у здібності і є передумовою прояву обдарованості. Тобто, кожна дитина без винятку є обдарованою, головне вірно визначити домінуючу сферу прояву її здібностей і створити відповідні умови для їх розвитку.

Нажаль, часто академічно обдарована особистість, маючи відмінні показники під час навчання у школі, вищому навчальному закладі, після отримання освіти не здатна адаптуватися у соціумі і не може реалізувати власні здібності  в  професії, суспільному, особистому житті тощо.

Тому сучасний вчитель повинен бути підготовленим до роботи з талановитими дітьми, зокрема академічно обдарованими старшокласниками.  Одним з провідних векторів у структурі готовності вчителя до роботи з академічно обдарованими учнями є організація роботи по розвитку дослідницьких здібностей. Сутність та структуру дослідницьких здібностей досліджували О. Антонова, В. Андрєєва, С. Балашова, Н. Волкова, А. Деметроу, В. Дружиніна, Г. Колінець, Л. Кареліна, Н. Недодатко, А. Подьдякова, Н. Поліхун, С. Ракова , О. Савенков.

О. Савенков дослідницьку діяльність характеризує як особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, що породжується в результаті функціонування механізмів пошукової активності і побудований на основі дослідницької поведінки, пошукової активності, аналізі одержаних результатів, їх оцінку та прогнозування своїх подальших дій.

Навчально-дослідницька діяльність учня – суб’єктивне відкриття нових знань на основі індивідуальної актуалізації попередньо засвоєних знань і вмінь, уведення їх до особистісно-пізнавального простору.

Організація навчання як дослідження має особистісно орієнтований характер, оскільки схильність учнів до дослідницької діяльності значною мірою індивідуальна і виявляється у своєрідному розвитку їхніх пізнавальних інтересів, аналітичних здібностей, змісту і обсягу знань, спостережливості, пам’яті, уваги, гнучкості мислення, багатства уявлень, працьовитості, волі, спроможності до зосередженої і відповідальної праці.

Дослідницько-експериментальна робота – це один із видів пізнавальної діяльності, що є продовженням і поглибленням навчального процесу шляхом вивчення певних конкретних тем і проблем, завдяки використанню системи методів досліджень, що сприяє розвитку у учнів наукового мислення, вміння використовувати набуті знання у життєвих ситуаціях для розв’язання певних проблем.

Звичайно, в умовах школи дослідницька робота лише частково імітує процес справжнього наукового дослідження і має з ним принципові відмінності: навчальна проблема і та істина, яку відкривають у процесі дослідження учні, для науки не є новими., в учнів об’єм «стартових» знань значно менший , ніж при науковій роботі; в учнів недостатньо сформовані навики наукового дослідження, тому в ході навчально-дослідницької діяльності одне з найважливіших завдань – розвивати та формувати навики експериментувати, моделювати, ставити і вирішувати проблеми, висувати гіпотези, спостерігати, класифікувати, узагальнювати, робити  висновки.

 

Дослідницький підхід потребує попередньої підготовки учнів. Вони повинні оволодіти знаннями та набути умінь працювати з об’єктами і приладами, виконувати лабораторні операції, проводити спостереження, робити висновки й узагальнення, висувати гіпотези і складати плани дослідницької перевірки. Роботу з підготовки учнів до дослідницької роботи потрібно проводити систематично, під час уроків і в позаурочний час.

Основними етапами підготовки вчителя до організації навчально-дослідницької діяльності учнів на уроках є:

1. Аналіз змісту навчального матеріалу, його новизни, пізнавальної і практичної значущості.
2. Цілеспрямований вибір запитань для створення проблемних ситуацій.
3. Формування основної проблеми і визначення проблемних ситуацій, спрямованих на її розв’язання.
4. Добір матеріалу, який збуджує пізнавальний інтерес і сприяє створенню позитивної мотивації.
5. Визначення розумових операцій, навчально-дослідницьких умінь, яких набуватимуть учні.
6. Вибір методичних прийомів, планування способів діяльності учнів, розробка структури навчального заняття.
7. Підготовка демонстраційного і лабораторного експерименту, засобів наочності, які сприяють формулюванню і осмисленню навчальної гіпотези.
8. Планування етапів роботи, уточнення способів керування дослідженнями учнів, визначення взаємодії вчителя і учнів.
9. Прийняття рішення про доцільність обраної структури уроку [13, с. 48].

З метою розвитку обдарованості учнів в Україні створено різноманітні форми науково-дослідницької роботи учнів. Основними позаурочними формами залучення учнів до дослідницької наукової діяльності є: участь у роботі МАН України, наукових гуртках, товариствах, секціях, клубах, школах юних дослідників; індивідуальна та групова робота над пошуково-дослідницькими проектами; участь у науково-практичних конференціях, семінарах, конкурсах-виставках дослідницьких робіт, самоосвітня діяльність.

Однією з найефективніших форм науково-дослідної діяльності є Мала академія наук (МАН), яка сприяє розвитку дослідницьких здібностей учнів, формуванню навичок ведення наукового дослідження, аналізу отриманих результатів, їх оформлення, розвиває вміння презентувати власні здобутки, формуючи навики конкурентоспроможності, вміння відстоювати власні погляди. У межах МАН старшокласники проходять перші етапи становлення як науковці.

Робота по створенню Малих Академій наук і наукових об’єднань школярів започаткована ще  у 1963 р. з ініціативи Міністерства освіти України і Академії наук.  Метою цієї діяльності була організація системи пошуку, розвитку, підтримки юних талантів через їхню участь у науково-експериментальній роботі в різних галузях науки. У 1993 році створено єдину загальнодержавну Малу Академію наук України (МАН), яка поєднує 27 територіальних відділень і більше сотні наукових спільнот учнів. Структура МАН розподіляється на профільні відділення (фізики і астрономії, математики, технологічне, комп’ютерних наук, історико-географічне, екології та аграрних наук, філології та мистецтвознавства, хімії і біології, економіки).

 

Дослідницька робота школярів  складається з кількох етапів, узагальнено їх можна представити у вигляді логіко-структурної схеми.

Схема «Науково-дослідна робота учнів у позаурочний час»

І етап – загально ознайомлювальний

1.1. Наочна агітація:

- Ознайомлення учнів з правилами написання реферату, наукової статті, тез, бібліографії, наукової роботи;

- виставка добірки науково-популярної літератури, ознайомлення з учнівськими роботами (виставка реферативних робіт, наукових робіт).

1.2. Зустріч з викладачами профільних кафедр вузів.

1.3. Участь у роботі шкільного наукового товариства.

1.4. Самостійна робота учнів з науковою і науково-популярною літературою.

ІІ етап  - підготовчий

1. Опрацювання літературних джерел, вибір теми дослідження;
2. Обґрунтування актуальності даної теми;
3. Постановка мети і конкретних завдань дослідження;
4. Визначення об’єкта і предмета дослідження;
5. Вибір методів та методики проведення досліджень (вони повинні бути доступними в умовах школи).

ІІІ етап – безпосередньо експериментально-дослідницька робота

3.1. Проведення дослідження;

3.2. Опис процесу дослідження;

3.3. Опрацювання результатів дослідження;

3.4. Обговорення результатів;

3.5. Формулювання висновків і оцінка результатів;

3.6. Підготовка наукової роботи, реферату чи доповіді, тез для конференції.

ІV етап – конкурс науково-практичних робіт МАН

4.1. Рецензування наукової роботи;

4.2. Виконання контрольної роботи;

4.3. Захист наукової праці.

Формування дослідницької стратегії пізнавальної діяльності відбувається шляхом  використання таких форм роботи:

1. Проведення уроків, уроків-лекцій, уроків-семінарів з демонстраціями нескладних хімічних експериментів.
2. Проведення екскурсій на виробництво, в наукові лабораторії.
3. Створення навчально-дослідницьких проектів, спрямованих на вирішення певних проблем.
4. Створення навчальних проектів (формуються вміння працювати з літературними джерелами, узагальнювати інформацію, робити висновки).
5. Розв’язування експериментальних задач, постановка та проведення експериментів.
6. Розв’язування задач, що включає проектування приладів.
7. Розв’язування задач практичного спрямування, що передбачають ознайомлення з основами хімічних виробництв.
8. Серед ефективних форм дослідницько-експериментальної діяльності, що сприяють розвитку творчого потенціалу учнів та формування їх життєвої компетентності , є участь в роботі Малої академії наук.

 

В організації дослідницької роботи учнів доцільно використовувати розвивально-креативний підхід.  Даний підхід дозволяє формувати і розвивати науково-дослідницьку діяльність учнів. Сутність розвивально-креативного підходу полягає у використанні науково-дослідницьких задач паралельно з навчальними задачами.

Головна відмінність науково-дослідницьких задач від навчальних у ступені новизни одержаного результату.  Мірою новизни слугують об’єктивні нові знання, способи дії. Розв’язок такої задачі передбачає отримання не раніше відомого знання, а певного нового результату, що має цінність з точки зору пізнання дійсності.

Розв’язання таких задач може мати наступні етапи:

- мотиваційна зорієнтованість на пізнання;

- постановка науково-дослідницької задачі вчителем, чи сумісне формулювання проблеми учнем та вчителем;

- формулювання гіпотез (дерево рішень);

- перевірка гіпотез на практиці;

- рефлексія власної діяльності (самоаналіз, самоконтроль, самооцінка);

- оцінка вчителем та заохочення до подальшої дослідницької діяльності.

Важливим є дотримання принципу розвивальної наступності системи задач (кожний наступний рівень задач повинен відрізнятися від попереднього вищим рівнем змістового навантаження).  Спочатку використовуються навчально-дослідницькі задачі (побудова приладу, застосування приладу для певних операції тощо), після цього задачі повинні трансформуватися у науково-дослідницькі, що передбачають самостійне отримання учнем певного нового результату. Найвищому рівню творчості відповідають рефлексивні задачі (з поясненням власних дій, формулюванням власного алгоритму розв’язку) та самостійне складання задач учнями з використанням певних об’єктів, запропонованих учителем.

 

У викладанні природничих дисциплін є ряд проблем, а саме: зміст шкільних курсів природничих дисциплін недостатньо інтегрований зі змістом гуманітарних та математичних  дисциплін, що є причиною низької мотивації вивчення цих дисциплін; тексти підручників з природничих дисциплін перевантажені інформацією, візуально недостатньо  репрезентують основний зміст навчальної дисципліни і є недостатньо структуровані; у процесі вивчення природничих дисциплін недостатньо використовуються логічні та дидактичні засоби структурування,  ураховуючи індивідуальні можливості учнів. Це призводить до того, що учні не завжди розуміють доцільність вивчення певних предметів, а в старших класах починають свідомо приділяти менше уваги деяким дисциплінам, вважаючи їх не потрібними для здобуття майбутньої професії. Як наслідок, виникає ситуація, коли в старшій школі академічно обдарований учень проявляє високу академічну успішність лише з «потрібних» йому предметів.  Тому на сьогоднішній день особливо актуальним є інтегративний підхід до роботи з академічно обдарованими дітьми, що дасть змогу систематизувати, структурувати їх глибинні знання, провести паралелі між дисциплінами, сформувати єдину картину світосприйняття і, як наслідок, підвищить академічну успішність у старших класах.

Термін «інтеграція» у перекладі з латинської, означає відновлення, заповнення, об’єднання в ціле  деяких частин. У філософському енциклопедичному словнику «інтеграція» визначається як сторона процесу розвитку, пов’язана з об’єднанням у ціле різнорідних частин і елементів.

У Великому енциклопедичному словнику  термін «інтеграція» у широкому змісті застосовується:

• для характеристики  процесу зближення і об’єднання наук, що відбувається поряд із процесом їх диференціації;
• як поняття, що  означає стан пов’язанності окремих диференційованих частин і функцій системи, а також процес, що призводить до такого стану.

Суть інтегративного підходу до навчального процесу відрізняється від інших підходів (наприклад, міжпредметного) тим, що встановлення зв’язків між знаннями йде не від перебудови існуючих навчальних планів і програм, а шляхом дидактичного обґрунтування та перетворення реально існуючих зв’язків між поняттями, явищами, науками тощо. Інтеграція знань передбачає перетворення традиційного змісту освіти, структурну технологічного забезпечення інтегративних знань.

Інтеграційні процеси, на відміну від синтезу, здатні виконувати і організаційну роль. Вони дають можливість отримати нові результати в рамках тих самих компонентів, забезпечують сумісність наук і знань із різних систем завдяки загальній методології, універсальним логічним прийомам сучасного мислення, сприяють виробленню єдиних методів дослідження та подоланню розрізненості знань, ведуть до значного скорочення загального обсягу змісту середньої освіти та розвантаження навчальних програм. Інтеграція знань є також одним з критеріїв відбору та координації навчального матеріалу для різних навчальних предметів, дозволяє виявити наукові основи сучасного виробництва.

Інтеграція знань – це об'єднання знань усе­редині галузі;

• об’єднання кожної частини знання всередині себе, як об’єднання різних частин знання при наявності взаємозв’язків з іншими частина­ми або знаннями з метою збільшення власної цілісності;
• процес взаємопроникнення, ущільнення, уніфікації знань, який проявляється через єдність із протилежним йому процесом роз­членування;
• двосторонній процес об’єднання цілого та його частин;
• процес встановлення цілісності;
• процес встановлення зв'язків між відносно незалежними раніше речами, процесами, яви­щами.

Принципи структурування знань у процесі їх інтеграції:

1. Принцип проблемності: формування усіх підсистеми змісту навчального матеріалу (різного обсягу та ступеня інтеграції),  виходячи з проблемного принципу структурування сучасної науки.
2. Принцип системності: орієнтація на формування цілісної системи загальноосвітніх знань інтегративними засобами.
3. Принцип фундаментальності: акцентування у формуванні змісту освіти на фундаментальних знаннях, які є основою  формування світогляду учнів.
4. Принцип варіативності: можливість розробки варіативних навчальних курсів та методик, виходячи з вимог навчального закладу.
5. Принцип наступності: забезпечення інтеграції знань не лише на даному етапі навчання, але  між різними ступенями загальноосвітньої школи.
6. Принцип призначення: обґрунтування конкретної  мети включення кожної з підсистем знань у зміст навчання з урахуванням вікових можливостей та рівня підготовки учнів.
7. Принцип ефективності: застосування інтегративного підходу з метою досягнення очікуваного результату навчання за мінімальними зусиллями та мінімальними затратами навчального часу.

Засідання V (кінець травня)

Підсумкове засідання

1. Моніторинг зміни академічних показників обдарованих учнів та корекція банку даних обдарованих учнів школи.
2. Підведення підсумку роботи методичного об’єднання за минулий навчальний рік.
3. Затвердження матеріалів для проведення ДПА випускних класів.
4. Особливості роботи в допрофільних та профільних класах (з досвіду роботи вчителів, членів МО).
5. Аналіз результатів профорієнтаційної роботи проведеної вчителями, членами методичного об’єднання, обговорення можливостей формування профільних класів з поглибленим вивченням природничих дисциплін.
6. Презентація портфоліо вчителів (зміни, результати роботи тощо).

Робота між засіданнями

Опрацювати літературу:

1. Зязюн І. А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної  освіти //Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи  – К., 2000. – С. 41
2. Камишин В. В.  Проблеми пошуку, виявлення , розвитку та підтримки обдарованих дітей та молоді в умовах сучасної освіти  //Артеківські діалоги Тези доповідей робочої секції Крим, «Артек», 18 – 21 вересня 2008 року.  Підтримка обдарованих дітей та молоді. Розвиток креативного мислення в умовах стандартизації освітнього процесу. – 146 с.  С. 9 – 12
3. Шпарева Г. Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования /Под ред П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество Росси, 2001. -294 с.
4. Черняк Ю. М. Активізація розумової діяльності як засіб розвитку обдарованості старшокласників через інноваційні форми роботи при вивченні фізики //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 - 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 304 – 307
5. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

Підвищення кваліфікації вчителів, членів МО

 

Прізвище, ім’я та по батькові вчителя:

 

Курси			Міжкурсовий період
			Обласні семінари			Районні (міські) семінари
Терміни, кількість, години	Назва закладу, який проводив	Для якої категорії слухачів	Терміни, кількість, години	Назва закладу, який проводив	Для якої категорії слухачів	Терміни, кількість годин	Назва закладу, яка проводив	Для якої категорії слухачів

 

Атестація вчителів, членів МО

П.І.П. вчителя	Результати				Перспективний план атестації
	попередньої атестації		чергової (позачергової) атестації
	Дата	Категорія	Дата	Категорія	201… - 201…	201… - 201…	201… - 201…	201… - 201…	201… - 201…

 

Наукові праці, друковані видання

 

ПІБ вчителя	Найменування	Де публікувалась	Рік видання

 

Графік проведення відкритих уроків учителями на 20… / 20… н. р.

ПІБ вчителя	вересень	жовтень	листопад	грудень	січень	лютий	березень	квітень	травень

 

 

Позакласна навчально-виховна робота

(керівництво гуртками, факультативами)

 

№ з/п	ПІБ вчителя	Назва гуртка чи факультативу	Зміст проведеної роботи	Результати роботи

 

 

Позакласна навчально-виховна робота (робота з обдарованими учнями)

 

№ з/п

ПІБ вчителя

Участь у конкурсах, турнірах, МАН

Зміст проведеної роботи

Результати роботи

Лист самоконтролю вчителів

 по виконанню навчальних програми за 20.../20… н.р.

курсу ………………………………...

 

№ п. п

П.І.П. вчителя

Клас

Предмет

Кількість годин Кількість

тематичних атестацій

Кількість контрольних робіт

Кількість практичних робіт

Кількість лабораторних робіт

Додаткова інформація

За програмою

Проведено за семестр (рік)

За програмою

Проведено за семестр (рік)

За програмою

Проведено за семестр (рік)

За програмою

Проведено за семестр (рік)

За програмою

Проведено за семестр (рік)

 

МОНІТОРИНГ

навчальних досягнень учнів за … семестр 20… -20… н.р.

№ з.п.	Клас	Вчитель	Предмет	Початковий рівень		Середній рівень		Достатній рівень		Високий рівень
				кількість	%	кількість	%	кількість	%	кількість	%

 

Створення банку даних академічно обдарованих дітей

Відомості про обдарованих дітей

 

№

П.І.П.дитини

Дата народження

Клас

Рівень IQ (за тестом Г. Айзенка)

Домінуючі мотиву навчальної діяльності

Участь у конкурсах (рік участі , результативність)

Середній бал у навчанні)

Психологічні проблеми адаптації у колективі, в спілкуванні з однолітками, дорослими, вчителями

Яку допомогу потребує

П.І.П. батьків

Адреса

 

 

Самоаналіз діяльності вчителя

1. ПІБ вчителя.
2. Які предмети викладали, в яких класах.
3. Можливості учнів класу (рівень успішності)
4. Невстигаючі учні, не атестовані. Причини неуспішності.
5. Які позакласні заходи проведені по предмету?
6. Що нового зроблено в кабінеті?
7. Методичні розробки, створені протягом року. Де їх використовували, ефективність.
8. Участь у роботі методичного об’єднання, вивчення досвіду, презентація власного досвіду перед колегами.
9. Чи приймали участь учні у олімпіадах, МАН, інших дослідницьких конкурсах. Яка результативність роботи у цьому напрямку.
10. Як проводилася підготовка до ДПА.
11. Проведена профорієнтаційна робота та заходи по підвищенню рівня мотивації.

 

 

Перелік матеріалів для оформлення портфоліо вчителя

 

1. ПІБ вчителя.
2. Дата і місце народження. 
3. Домашня адреса (індекс), телефон, факс, email. 
4. Паспортні дані,  ідентифікаційний код.
5. Який навчальний заклад закінчили, в якому році.
6. Стаж роботи.
7. Педагогічний стаж. 
8.  Кваліфікаційна категорія. 
9.  Звання.
10.  Нагороди, відзнаки.
11.  Класи, в яких викладаєте.
12. Проблема (тема) над якою працюєте.
13. Інноваційні форми роботи та технології, що використовуються.
14. Навчальна література, якою користуєтесь при підготовці до уроку.
15. Ваше педагогічне кредо.
16. Фотоматеріали з досвіду роботи.
17. Ваш педагогічний портрет (візитна картка) у довільній формі.

 

Перелік матеріалів для оформлення портфоліо учня

 

1. ПІБ учня.
2. Дата і місце народження. 
3. Домашня адреса (індекс), телефон, факс, email. 
4. ПІБ батьків.
5. В якому класі навчається..
6. Середній бал академічної успішності в минулому навчальному році і на даний час.
7.  Нагороди, відзнаки.
8. В яких конкурсах, змаганнях приймали участь. Які результати.
9. Ваші захоплення, хобі. Які гуртки, секції відвідуєте?
10. Навчальна література чи інші джерела, що використовуєте при підготовці до уроків.
11. Ваш девіз, улюблений вислів.
12. Фотоматеріали.
13. Автопортрет (у довільній формі).
14. Яка допомога від дорослих вам потрібна для покращення академічної успішності?
15. Які проблеми у вас виникають при спілкуванні з батьками, вчителями, однолітками?

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Антонова О. Є. Теоретичні і методичні засади навчання педагогічно обдарованих студентів: Монографія / Антонова О. Є. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – 427 с
2. Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу: Монографія. / Антонова О. Є.  − Житомир: Житомир.держ.ун-т, 2005. – 456 с.
3. Антонова О. Є. Теоретико-методологічні засади навчання обдарованих студентів упедагогічних університетах : Автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук : 13.00.01- загальна педагогіка та історія педагогіки  / Антонова Олена Євгеніївна . Київ, 2008. – 42 с.
4. Антонова О. Є. Підготовка майбутніх вчителів до роботи з обдарованими учнями як складова його професійної компетентності /Антонова Олена Євгенівна //Вісник Житомирського пед. університ.– 2003. – Вип. 12. −С. 66 −69
5. Антонова О. Є. Концептуальні засади дослідження проблеми навчання педагогічно обдарованих студентів / Антонова О. Є. // Сучасна освіта творчо обдарованої молоді: ідеї, технології, перспективи: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 16 – 18 квітня 2008 року. – Київ- Кривий Ріг – 2008. С.33 – 39
6. Антонова О. Є.  Концептуальні підходи до виділення ознак креативності /Олена Антонова //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 − 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 44 − 51
7. Антонова О. Є. Креативність як провідний компонент у структурі особистості вчителя  / Антонова О. Є.// Креативна педагогіка. Наук.-метод.журнал /Академія міжнародного співробітництва з креативної педагогіки. – Вінниця, 2011. – Вип. 4. – С. 44 − 52. 
8. Антонова О. Є. , Клименюк Ю. М.. Технологія підготовки майбутнього вчителя початкової школи до розвитку інтелектуальної обдарованості учнів / Антонова О. Є., Клименюк Ю. М //Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. – Матеріали науково-практичної конференції 24 – 26 червня 2009 року, Тернопіль, 2009. – с. 18 – 27
9. Бабенко І. Є.  Соціально-педагогічна підтримка обдарованих дітей у школах США : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.01 / Бабенко Іннеса Євгенівна. – Луганськ, 2011. – 20 с.
10. Бабенко І. Є. Система виявлення, навчання та підтримки обдарованої молоді в окремих країнах (історичний аналіз) США /І. Є. Бабенко // Історія педагогіки. – Випуск L. – Словянськ, 2009. – С. 244 – 250.
11. Бугайова Н. М. Особливості міжособистісної взаємодії інтелектуально обдарованих дітей [Електронний ресурс] – Режим доступу:  −https://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpudpu/2011_1/files/64-69.pdf−Назва з екрана
12. Балацинова А. Д.  Педагогічна підтримка обдарованих учнів загальноосвітніх шкіл України другої половини ХХ століття : Автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.01 / Балацинова Алла Дмитрівна . – Харків, 2011. – 22 с.
13. Бажанюк В. С. Психологічні особливості розвитку когнітивної сфери дітей з природничою обдарованістю //Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПНУ. Том ХІІІ. Частина І. [Електронний ресурс] : Режим доступу: https://www.twirpx.com/file/727654/
14. Бажанюк В. С., Кунгурцева Л. В. Проблеми розвитку потенційної обдарованості та актуальної обдарованості учнів / Бажанюк Валентина Станіславівна, Кунгурцева Людмила Володимирівна //Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. Науково-практична конференція. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009.- С. 160 - 167.
15. Басюк Н. А., Віртковський А. П., Москвіна Т. П. Обдарованість: її виявлення та розвиток  / Басюк Н. А., Віртковський А. П., Москвіна Т. П. // Вісник ЖДУ. Випуск 46. Педагогічні науки. – 2009. – С. 17 – 20
16. Бевз О. П. До питання про підтримку і розвиток обдарованості в освіті США / Бевз О. П. – Режим доступу: https://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchu/N126/N126p014-017.pdf
17. Бєльська Н. А. Одаренность как функциональная система в свете концепции проектирования личности /Бєльська Н. А.  //Стратегія інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного процесу. – Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції 17 – 18 лютого 2010 року, Київ, 2010. – с. 21 - 27– бібліографія с. 21
18. Бельская Н. А.  Диагностически значимые отличия в когнитивно-поведенческих установках по отношению к учебной деятельности у старшекласников с разной формой одаренности (творческой и интелектуально-академической) [/Наталья Бельская //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 - 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 12 − 16
19. Бельская Н. А.  Экспериментальное исследование соотношения обучаемости, интелекта и креативности в структуре целостной когнитивно-поведенческой активности старшеклассника / Бельская Наталия Анатольевна// Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне і відмінне. Матеріали круглого столу 20 січня 2012 р., м. Київ. – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012.- С. 37 − 45.
20.  Бех І. Д. Виховання особистості: У 2 кн.. – Кн. 1: Особистісно-орієнтований підхід: теоретично-технологічні засади: Наук. видання. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.
21. Беляева З. В. Одаренные дети в системе работы учителя [Електроний ресурс]  /З. В. Беляева. – Режим доступу: //https://festival.1september.ru/articles/417089/
22. Бобир О.В.  Особистісні характеристики юнацтва з різними формами обдарованості : Автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психологічних наук : 19.00.07 / Бобир Оксана Володимирівна . – Харків, 2005. – 20 с.
23. Богоявленская М. Дар богов, или все дети талантливы: школьные проблемы одаренных детей /Марина Богоявленская // Шк. Психолог. – 2004. – 8 -15 нояб. (№42). – С. 12 – 13.
24. Богоявленская  Д. Б. Еще раз о понятии «одаренность». – [Електронний ресурс] Режим доступу: www.ipras.ru/ponomarev/ abstracts_rus/ Sessions/Bogojavlenskaya.ht.ml.
25. Бояківська І. О. Криза мотивації досягнення в обдарованих підлітків /Ірина Бояківська //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 - 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 56 − 58
26. Буров О. Ю.  Розвиток обдарованості: що розвиваємо? / Буров Олександр Юрійович // Теоретико-методичні питання розвитку загальної обдарованості особистості: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції присвяченої 20-річчю заснування НАПН України, 13 березня  2012 р., м. Київ – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012.− С. 5 – 7
27. Буров О. Ю. Критерії та модель академічної обдарованості / Буров Олександр Юрійович// Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне і відмінне. Матеріали круглого столу20 січня 2012 р., м. Київ. – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012.− С. 6 − 8.
28. Буров О. Ю., Камишин В. В. Оцінювання обдарованості: проблеми кількісної міри / Буров О. Ю., Камишин В. В. // Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика. Збірник наукових праць. Випуск 2. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009.− С. 5 − 9.
29. Бузько В., Величко С. Реалізація міжпредметних звязків у процесі навчання фізики / Бузько В., Величко С. // Наукові записки.  Серія: Педагогічні науки − 2009.− Вип. 82 (1).− С. 139 − 144.
30. Бузько В. Л., Величко С. П. Інтеграція знань з фізики і біології у процесі вивчення електромагнітних явищ у 9-му класі загальноосвітньої школи  / Бузько В. Л., Величко С. П. // Збірник наукових праць Камянець-Полільського державного університету ім. І. Огієнка − 2009.− Вип.15.− С. 119 − 122.
31. Бузько В. Л. Інтеграція природничих знань при вивченні поняття дифузії  / Бузько В. Л.// Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету. Серія педагогічна/[редкол.: П.С. Атаманчук (голова, наук. ред) та ін.]. – Кам’янець – Подільський: Кам’янець - Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2009. – Вип. 15: Управління якістю підготовки майбутніх учителів фізики та трудового навчання. – 352с.
32. Бузько В.Л. Міжпредметні зв'язки на уроках фізики. Методичний посібник  /Бузько В. Л. – Кіровоград, 2008. – 80с.
33. Бузько В.Л. Екологічне виховання на уроках фізики  /Бузько В. Л. – Кіровоград, 2008. – 80с.
34. Бухлова Н. В. Підготовка вчителів до роботи з обдарованими учнями у процесі післядипломної педагогічної освіти  / Бухлова Наталія Василівна // Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. Науково-практична конференція. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009.− С. 71 − 73.
35. Васянович Г.  Гуманізація освіти в контексті розвитку обдарованої дитини / Григорій Васянович // Вісник Прикарпатського університету. Випуск 41.- Івано-Франківськ, 2012. – С. 3 − 7
36. Венгер Л. А. Педагогика способностей  / Леонид Абрамович Венгер – М.: Знание, 1973. – 96 с.
37. Вікова та педагогічна психологія : Навч. посіб. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднічук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.
38. Вікова психологія: Навч. посіб. / М. В. Савчин, Л. П. Василенко – К.: Академвидав, 2006. – 360 с.
39. Вознюк О. В.  Системно-інформаційний підхід до організації навчальної діяльності обдарованих дітей /Вознюк Олександр Васильович // Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. Науково-практична конференція. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України. – С. 36 − 41
40. Войтович О. Розвиток творчих здібностей учнів у ході виконання фронтальних лабораторних робіт з фізики  / Войтович О.  //  Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. − 2009. − Вип. 82 (2). − С. 307 – 311.
41. Войтович О. П. Використання міжпредметних зв’язків у позакласній роботі з фізики  / Войтович О. П. // Наукові записки Рівенського державного гуманітарного університету.− 2008.− Вип. 11.− С. 85 – 88
42. Волощук І. С. Обдарованість: сутність і типологія / Волощук І. С. // Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика. Збірник наукових праць. Випуск 2. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009.− С. 9 – 24
43. Гальченко М. С. Сучасні концепції обдарованості  /Гальченко Максим //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 − 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 73 – 79
44. Герасименко І. С. З досвіду застосування міжпредметних зв’язків під час вивчення хімії   / Герасименко І. С. // Хімія: Основа. − 2010.− № 10 (214).− С. 8 − 14
45.  Герлянд Т. М. Педагогічна підтримка дитячої обдарованості [//Стратегія інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного процесу. – Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції 17 – 18 лютого 2010 року, Київ, 2010. – с. 54 − 58
46. Головко М. Академічна обдарованість та проблема її діагностики в сучасній психолого-педагогічній теорії та практиці / Микола Головко  //Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика. Випуск 5, 2011 – К.: – С. 247 – 254 
47. Грабовський А. Види дитячої обдарованості  //Обдарована дитина. – 2004. − № 1. – С . 38 – 47
48. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 172[2] с
49. Григорович О. В. Робота з обдарованими учнями. Хімічні турніри. – Х.: Вид. група «Основа», 2006. – 176 с.  
50. Данилевич Л. А. Перфекціонізм як особистісний чинник академічної обдарованості: автореф.дис.на здобуття наук. ступеня доктора психологічних наук: спец. 19.00.01 − Загальна психологія, історія психології / Лариса Арсеніївна Данилевич. – Київ, 2010. – 26 с.
51.   Даниленко Л. І. Сучасні освітні технології у профільному навчанні біології  / Л. І. Даниленко // Вісник Черкаського університету. Випуск 201. Частина І – 2011. – С. 36 − 41
52. Демченко В. В.  Підготовка педагогічних кадрів в обласних інститутах післядипломної освіти до роботи з обдарованими школярами  /Демченко В’ячеслва Васильович: Автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04  – Київ, 2010. – 20 с.
53. Диагностика развития старших школьников /Матвеева Л. Г.- Практическая психология для родителей или что я могу узнать о своем ребенке. – М., 1999. С. 206 − 222
54. Диагностика общих интелектуальных способностей //Козловский О. Открой в себе гения: Диагностика и развитие интелекта, мышления, памяти, внимания, воображения. – Донецк, 2005. – С. 43 – 428.
55. Диагностика интелекта /Дружинин В. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996. – С. 34 - 82
56. Дружинин В. Н. Психология общих способностей [/В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с
57. Дубасенюк О. А.  Діти індиго як обдаровані особистості /Дубасенюк Олександра Антонівна// Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. Науково-практична конференція. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України. – С. 42 − 48
58. Зазимко О. В. Теоретичні засади визначення особистісних чинників розвитку обдарованості  / Зазимко О. В. // Обдарована дитина . – 2005 − № 9. − С. 2 − 7
59. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень [/ За ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики. – Житомир: Вид-во Рута, 2006. – 320 с
60. Клименюк Ю. М.   Підготовка майбутнього вчителя до розвитку інтелектуальної обдарованості учнів початкової школи : Автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.04 / Клименюк Юлія Михайлівна . – Житомир, 2009. – 20 с.
61. Ковбасенко Л. І. Формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі дослідницької діяльності засобами позашкільної освіти  //Стратегія інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного процесу. – Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції 17 – 18 лютого 2010 року, Київ, 2010. – с. 210 – 207
62. Ковальчук Л., Когут І. Міжпредметні звязки у процесі вивчення хімії в загальноосвітній школі /Ковальчук Л., Когут І.  //Вісник Львівського УНТУ. – 2008. – Вип.23. – С. 80 − 89.
63. Кондратенко Л. О. Погані оцінки обдарованої дитини / Кондратенко Л. О. // Обдарована дитина . – 2005 − № 9. С. 39 − 41
64. Концепция одаренности  //Обдарована дитина. № 1, 2000. – С. 5 – 9
65. Корольчук М. С., Осьодло В. І. Психодіагностика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів /За заг. ред. М. С. Корольчука. – К.: Ніка-Центр, 2007. – 400 с
66. Космина Н. В.   Проблеми формування мотивації навчальної діяльності школярів за сучасних умов / Наталія Космина // Проектування розвитку та психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції, 22 – 23 березня  2012 р., м. Бучач – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012. − С. 139 − 146
67. Круковська І. М.  До проблеми визначення видів обдарованості  / Круковська Ірина Миколаївна //Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне і відмінне: Матеріали круглого столу – 2012. – 208 с., С.6 -9.
68. Кульчицкая Е. И., Моляко В. А. Сирень одаренности в саду творчества. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 316 с.
69. Кульчицкая Е. И. Одаренность как психологическая проблема  / Е. И. Кульчицкая  //Практична психологія та соціальна робота. – 2001. − № 7. – С. 28 − 30
70. Кульчицька О. І. Обдарованість: природа і сутність  /Кульчицька Олена Іванівна  //Обдарована дитина, 2002, № 1. – с. 21 – 30
71. Кульчицька О. І. Методика діагностики інтелектуальної обдарованості  /Кульчицька Олена Іванівна  //Обдарована дитина, 2007, № 1. – с. 39 − 42
72. Кульчицька О. І. Обдарованість: природа і сутність /Кульчицька Олена Іванівна  //Обдарована дитина, 2007 № 1. – с. 17 − 24
73. Латыпов Н. Минута на размышление. Основы интелектуального тренинга. [Текст] – СПб: Питер, 2005. – 336 с.
74. Левашова В. М. Міжпредметні звязки природничих дисциплін як засіб формування наукового світогляду школярів [Електронний ресурс]: / Левашова В. М.- Режим доступу до журн.: https://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/VKPI_fpp/2008-1/07_Levashova.pdf
75. Левківська К. В. Теоретичні основи інтеграційних процесів в освіті /Левківська К. В. // Вісник Житомирського університету. Випуск 54, 2010.− С. 177 – 181
76. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: Учебное пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /Лейтес Натан Семенович – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 320 с.
77. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст /Лейтес Натан Семенович − М.: Педагогика, 1971. – 280 с.
78. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы  /Лейтес Натан Семенович – М.: Знание, 1984. – 80 с. – (Новое в жизни, науке, технике). Сер. «Пед. и психология», № 4
79. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды /Лейтес Натан Семенович – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2003. – 464 с.  (серия «Психологи России»).
80. Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности  /Н. С. Лейтес //Вопросы психологии. – 1988. - № 4. – С. 98 – 107
81. Лінєвич К. А. Особистісний потенціал дитини, її обдарованість [Електронний ресурс]: /Лінєвич К. А. − Режим доступу 84https://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchu/N132/N132p081-084.pdf
82. Ліщук І. О. Реалізація системи роботи з обдарованими дітьми у школі  /Ірина Ліщук //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 − 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 196 – 198
83. Лосева А. А. Психологическая диагностика одаренности /Лосєва Алла Аскольдовна: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, М.: Трикста, 2004. – 176 с. – (Руководство практического психолога. –
84. Лукянова І. В. Методика і зміст дослідно-експериментальної роботи з формування інтелектуальних умінь старшокласників [Електронний ресурс]: /Лукянова Ірина Василівна − Режим доступу: https://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2006_12_1/doc_pdf
85. Лук’янчук  Н. В. Упровадження проектування в навчально-виховний процес один з кроків моніторингу обдарованості //Стратегія інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного процесу. – Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції 17 – 18 лютого 2010 року, Київ, 2010. – с. 17 − 20
86. Макаренко Н. М.  Складність діагностики обдарованості як багаторівневої системи / Макаренко Наталя Миколаївна // Теоретико-методичні питання розвитку загальної обдарованості особистості: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції присвяченої 20-річчю заснування НАПН України, 13 березня  2012 р., м. Київ – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012.− С. 61 − 66
87. Максимович О. Особливості виховання обдарованих дітей /Ольга Максимович // Вісник  Прикарпатського університету. Педагогіка. − 2012.− №  41.− С. 111 − 115.
88. Мантула Т. І.  Психолого-дидактичний контекст організації процесу навчання обдарованих учнів /Мантула Тетяна Іванівна // Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. Науково-практична конференція. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України. – С. 49 – 59 [Електронний ресурс] Режим доступу:  nbuv.gov.ua›Портал Наукова періодика›…2009_15/1_14_Polihun.pdf
89. Матюшкін А. М. Концепция творческой одаренности  // Вопросы психологии. – 1989. − № 6. – С. 89 -94
90. Мелхорн Г. Гениями не роджаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя   / Мелхорн Герлинда, Мелхорн Ханс-Георг /Пер. с нем. Г. В. Яцковской. – М. Просвещение, 1989. −159 с
91. Мілютіна О. В. Психолого-педагогічні аспекти визначення чинників різних видів обдарованості  / Мілютіна Олеся Віталіївна// Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне і відмінне. Матеріали круглого столу 20 січня 2012 р., м. Київ. – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012.− С. 140 − 143
92. Мітлош А. В.  Сучасні дослідження проблеми обдарованості  / Мітлош Антоніна Василівна // Теоретико-методичні питання розвитку загальної обдарованості особистості: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції присвяченої 20-річчю заснування НАПН України, 13 березня  2012 р., м. Київ – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012.− С. 66 − 75
93. Моргун В. Багатовимірна психо-діагностика досягнень учня як перший крок профільної освіти //Практична психологія та соціальна робота. – 2006. − № 1. – С. 1−5
94. Морозова Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в общеобразовательной школе [Електронний ресурс] Режим доступу:  https://argo1.com.ua/54.htm
95. Музика  О. Л. Технічна обдарованість: ціннісна регуляція розвитку //Обдарована дитина. − № 9. −  2007. – С. 17 – 23
96. Музика  О. Л. Як розвивати обдарованість і чи можна її втратити? //Обдарована дитина. − № 3,  2006. – С. 11 − 16
97. Нечаєва О. С. Шляхи формування мотивації досягнення успіху в обдарованих підлітків  //Обдарована дитина. − № 2. − 2002. – С. 25 − 30
98. Онацький В. М. Спостереження як засіб вивчення академічно обдарованих дітей //Обдарована дитина. - № 5, 2002. – С. 44 – 54
99. Онацький В. М. Академічна обдарованість та методи її діагностики  //Обдарована дитина. – 2002, № 2. – С. 51 – 56
100. Освітні технології: Навч.-метод.посіб./О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За заг. ред. О. М. Пєхоти. – К.: А.С. К., 2002. – 255 с.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Змеев С.И. Основы андрагогики / С.И. Змеев. – М.: Наука − 1999. – 152с.
2. 3енова Т.В. Положение о методическом объединении учителей-предметников многопрофильной гимназии № 89 г. Кемерова. //Практика административной работы в школе, 2001. − № 7. − С. 23 − 24.
3.  Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина Т.П. Управление современной школой. Выпуск II. Организация и содержание методической работы: Практическое пособие для школьной администрации, руководителей методических объединений, методистов, учителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов-н/Д: Издательство «Учитель», 2003. − 288 с.
4. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как проблема междисциплинарного исследования: педагогические кадры / Ю.Н. Кулюткин. – Информ. бюл. − № 10. − 1977. – С. 50 – 51
5. Лузан Л. Робота шкільного методичного обєднання як засіб формування професійної компетентності вчителів української мови та літератури //Теорія та методика управління освітою. − № 3.  − 2010
6. Лизинский В.М. О методической работе в школе. − М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. − 160 с.
7. Організаційно-педагогічні основи методичної роботи : Навч. посібник //В.І. Пуцов, С.В. Крисюк та ін. – К. : УІПКККО, 1995. – 180 с.
8. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей. Издание второе /Под. ред. академика РАО М.М. Поташника. − М.: Педагогическое общество России, 2002. − 144 с.