РОЗВИТОК МНОЖИННИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ХІМІЇ

ВСТУП

Сучасний етап розвитку суспільства ставить перед школою нові вимоги та завдання, серед яких першорядне значення надається розвитку здібностей учнів та формуванню ключових і предметних компетентностей.

У зв’язку з цим формування цілісної загальнодержавної системи виявлення і підтримки обдарованої молоді, розвитку її здібностей визначаються пріоритетними завданнями соціальної програми нашої держави, стратегічні цілі якої визначені Конституцією України, Законами України «Про освіту», «Про загальну середню освіту»,  Державною національною програмою «Освіта (Україна ХХІ століття)», Державною програмою «Вчитель», Національною програмою «Діти України», Програмою розвитку обдарованих дітей і молоді, «Національною доктриною розвитку освіти України в XXI столітті», Концептуальними засадами розвитку педагогічної освіти України та Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти. У нормативних документах наголошується, що саме вчителеві належить ключова роль у розвитку особистості учня, розкритті його творчого потенціалу.

В останні роки у  психолого-педагогічної літературі посилена увага науковців приділяється проблемі розвитку особистості, її здібностей та обдарованості як найвищого рівня розвитку здібностей. Аналіз філософської, науково-педагогічної та методичної літератури свідчить про накопичення суттєвого досвіду у вивченні феномену обдарованості.  Основні  наявні в літературі дослідження спрямовані у декількох напрямках: встановлення сутності здібностей і обдарованості (Г. Гарднер (Gardner Howrd) [51], Дж. Гілфорд (Guilford J.) [52],  Дж. Фельдхьсен (J. F. Feldhusen) [49], Дж. Рензуллі (Renzulli J.) [53],  Р. Стернберг (R.J. Stemberg) [59],  Р. Терман (R. Terman) [55],  Е. Торренс (E. Torrance) [55, 57],  С. Тенненбаум (A. Tannenbaum),  О. Є. Антонова [1, 2],  І. Д. Бех [3, 4],   Н. А. Бєльська, Д. Б. Богоявленська [6],    М. Є. Богоявленська [5],  Г. П. Васянович [8],  Л. А. Венгер [13],  І. С. Волощук [14],  В. М. Дружинін [18, 19],  М. Б. Євтух [22],  І. А. Зязюн [21],  О. В. Зазимко [20],   В. В. Камишин,  Г. С. Костюк [23], О. І. Кульчицька [25 − 29], Н. Б. Лазарович [30],  Н. C. Лейтес [31 − 35],  О. М. Матюшкін [36],  В. А. Моляко [37],  В. Є. Чудновський, А. В. Хуторський [47]); виділення сфер та видів обдарованості (О. В. Ващук [9 − 11], О. Ю. Буров [7],  Л. А. Данилевич [16], В. А. Моляко [37], О. Л. Музика [39],    В. М. Онацький [40],   В. М. Рафікова [42],   О. В. Мілютіна, М. В. Головко [15]); діагностики здібностей і обдарованості (Г. Айзенк, Д. Векслер, Г.  Гарднер, О. І. Кульчицька та ін.); проблематики розвитку здібностей і обдарованості (Н. С. Лейтес [31 - 35],   О. М. Матюшкін [36],  А. І. Савенков, А. В. Хуторський [47],  індивідуального підходу до розвитку здібностей − Н. С. Лейтес [32 - 35].

Однак основна частина досліджень спрямована на розвиток здібностей учнів з актуальною і явною обдарованістю, що  виявляється у діяльності яскраво, навіть при несприятливих умова, наявність якої діагностують на основі оцінки конкретного продукту діяльності школяра за критеріями об’єктивної новизни і соціальної значимості. Поза увагою науковців і педагогів залишаються інші категорії школярів (з потенційною і прихованою обдарованістю),  які мають необхідні задатки для розвитку здібностей, але розвиток  їхнього потенціалу стримується рядом несприятливих причин (важкими сімейними обставинами, недостатньою мотивацією, низьким рівнем саморегуляції, відсутністю необхідного освітнього середовища) [6, с. 35].

Ми підтримуємо думку що, кожна дитина без винятку є обдарованою, головне вірно визначити сферу в якій  домінують її здібності і створити відповідні умови для їх прояву і розвитку. Відповідно, що для успішної реалізації обдарованості особистості необхідно створити сприятливе освітнє середовище, у якому кожен учень матиме можливість розвивати природні задатки і проявити свої здібності , що і є основним завданням сучасної освітньої системи, що потрібно вирішувати при вивченні кожного навчального предмету.

Однак, теоретичні пошуки ще не трансформувалися в конкретні методики розвитку здібностей та інтелекту учнів, не існує опису прийомів і способів організації навчального процесу, які можна було використовувати як інструментарій розвитку здібностей у процесі вивчення хімії.  Ще однією проблемою сучасної шкільної освіти є зорієнтованість на розвиток логіко-математичного, частково вербально-лінгвістичного інтелекту школярів і недостатня увага до розвитку інших видів інтелектуальних здібностей, зокрема просторового, тілесно-кінестичного, міжособистісного, внутрішньо особистісного інтелектів.

Аналіз філософської, психолого-педагогічної і науково-методичної літератури, вивчення досвіду роботи педагогів з проблеми розвитку множинних здібностей дозволив виявити низку протиріч між:

-                                          зростаючими потребами суспільства у вирішенні проблем розвитку здібностей кожної особистості і недостатньою орієнтацією педагогів на здійснення такої діяльності;

-                                          можливостями педагогічного процесу, зокрема навчального предмету «хімія»,  у розвитку здібностей учнів і відсутністю методик розвитку множинних здібностей, відповідного науково обґрунтованого інструментарію діяльності вчителя;

-                                           необхідністю створення освітнього середовища, що сприятиме розвитку здібностей кожної особистості і відсутність ефективної моделі розвитку множинних здібностей школярів при вивченні шкільних дисциплін.

Відтак, існує необхідність створення системи розвитку здібностей та обдарованості учнів при вивченні хімії  на основі розробки нових методик та використання існуючих у методиці технологій навчального процесу, які забезпечать можливості для виявлення, збереження і розвитку природного потенціалу школярів.

Ураховуючи актуальність окресленої проблеми, необхідність її теоретичної і методичної розробки, визначено тему роботи: «Розвиток множинних здібностей у процесі вивчення хімії».

Мета роботи полягає у теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці моделі розвитку множинних здібностей  учнів у процесі вивчення хімії.

Відповідно до мети поставлені такі завдання:

1.      Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі, уточнити сутність базових понять дослідження.

2.      Розробити та експериментально перевірити модель розвитку множинних здібностей у процесі вивчення хімії.

3.      Створити навчально-методичне забезпечення для налагодження системи неперервної роботи на уроках хімії та позаурочний час з метою розвитку множинних здібностей школярів.

Об’єкт дослідження: процес викладання хімії у загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження: зміст, форми, методи роботи з учнями при вивченні хімії, що сприятимуть розвитку інтелектуальних і творчих здібностей школярів.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: психологічні концепції розвитку здібностей (Б. Теплов, Б. Ананьєв, В. М’ясищев, Г. Костюк, О. Музика), дослідження у сфері обдарованості (Дж. Гілфорд, Дж. Рензуллі, Р. Терман, Е. Торренс, A. Tannenbaum,  О.Є. Антонова, В.В. Камишин, О.І. Кульчицька, Н.С. Лейтес, В.А. Моляко, В.М. Онацький, А.І. Савенков, А.В. Хуторський та інші), дослідження креативності  (М.Воллах, Н.Коган, Р. Стернберг, В. М. Дружинін, А. Г. Маслоу, О. М. Матюшкін), проблеми розвитку особистості (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Богоявленська).   

Для досягнення мети, розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано комплекс  методів дослідження: теоретичних – аналіз (історичний, порівняльний, ретроспективний) філософської, психолого-педагогічної, методичної і предметної літератури з теми дослідження,  узагальнення, систематизація, порівняння та зіставлення різних наукових поглядів на досліджувану проблему, аналіз нормативної документації у сфері освіти, визначення концептуальних положень розвитку здібностей школярів; емпіричних – вивчення та узагальнення практичного досвіду вчителів щодо розвитку множинних здібностей  учнів, рефлексія власної педагогічної та методичної роботи.

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів: вперше розроблено та науково обґрунтовано модель розвитку множинних здібностей учнів у процесі вивчення хімії; удосконалено зміст, форми і методи роботи з школярами у визначеному напрямі; систематизовано навчально-методичний інструментарій та перевірено ефективність реалізації пропонованої моделі; уточнено базові поняття дослідження «задатки», «здібності», «обдарованість». Подальшого розвитку набули положення щодо вдосконалення теорії та методики викладання хімії у загальноосвітніх навчальних закладах.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці та впровадженні  авторської навчальної програми гуртка «Основи наукового пізнання та науково-дослідницької роботи», програми факультативу для підготовки учнів до предметних олімпіад «Розв’язування ускладнених задач»; реалізації авторської моделі  розвитку множинних здібностей учнів у процесі вивчення хімії.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес ЗОШ № 19.

Апробація результатів дослідження здійснювалася підчас проведення майстер-класу у рамках участі і ІІ та ІІІ етапі Всеукраїнського конкурсу «Вчитель року – 2015» у номінації «Хімія» і були представлені на педагогічних виставках «Сучасна освіта Житомирщини – 2011» і «Сучасна освіта Житомирщини – 2015».

Структура та обсяг роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаної літератури ( найменувань, з них   іноземною мовою), додатків  на  с. Загальний обсяг роботи  сторінки, з яких  основного тексту.  Робота містить таблиць –  рисунків – ,  на  сторінках.

РОЗДІЛ 1.

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МНОЖИННИХ ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ

1.1.                      Проблема розвитку здібностей у науковій літературі

Проблема розвитку здібностей і обдарованості як найвищого рівня розвитку здібностей  є однією з центральних у сучасній педагогіці та психології. У першу чергу слід назвати теоретичні концепції, розроблені в працях Б. Г. Ананьєва, І.С. Волощука [13],   Л. С. Виготського, М. А. Данилова, В. М. Дружиніна [18,19 ],   Л. В. Занкова, В. А. Крутецького [24],   Г. С. Костюка, Н. В. Кузьміна, В.С.Рубінштейна, Н. С. Лейтеса [31,32],   О. Л. Музики, О. О. Музики,  Я. Пономарьова, О.М. Савченко, М. Н. Скаткіна, Б. М. Теплова [43].

Аналіз психолого-педагогічних праць дав можливість виявити дві групи теорій формування та розвитку здібностей особистості – теорію спадкових здібностей і теорію набутих здібностей. З позиції першої групи науковців, здібності є вродженими і зводяться до задатків, які успадковуються. Прийняття такого підходу означало б, що сприяти формуванню здібностей та впливати на їх розвиток у процесі навчання і виховання практично неможливо.

Підтримуємо інший підхід – діяльнісно-особистісний – згідно з яким здібності формуються та розвиваються під впливом оточуючого середовища шляхом залучення особистості у діяльність.

В. А. Крутецький під здібностями розумів індивідуально-психологічні особливості людини, які сприяють швидкому та легкому оволодінню певною діяльністю, вміннями та навичками. Він зазначав, що здібності існують тільки у відношенні до конкретної діяльності людини, вони не тільки проявляються у діяльності, а ще й формуються та розвиваються [24,  c. 10.]

Основоположник теорії здібностей Б.М. Теплов вказував, що «здібностями називають не всякі загальні індивідуальні особливості, а лише ті, які мають відношення до успішного виконання  якої-небудь діяльності, здібності не зводяться лише до тих знань, умінь та навичок, які уже вироблені у людини» [43, c. 33 – 34.].

О. Л. Музика вказує, що «людина із здібностями не народжується» [19, с. 37], «здібності – це наслідок розвитку задатків у діяльності».

В. Д. Шадриков однією із найважливіших умов розвитку здібностей вважає наявність можливості вільного вибору напрямку їх розвитку [ 48].

В.М.Дружинін розділяє здібності на загальні та спеціальні (за видами діяльності). На думку науковця, для реалізації спеціальних здібностей необхідні задатки особливого роду та їх розвиток. Але загальні здібності людини тісно пов’язані із спеціальними і загальні здібності виявляються через спеціальні, обумовлені впливом виховання, умовами розвитку, соціальними чинниками [18].

В. Д. Шадриков вказує, що без розвитку загальних здібностей неможливо засвоїти необхідні знання та уміння, повноцінно формувати переконання та мотиви, здійснювати творчу діяльність [48].

Загальні здібності у психології досить часто ототожнюють з поняттям «інтелект». В. П. Зінченко інтелект тлумачить як сукупність розумових здібностей, особливостей пізнання [44].

За Д. Векслером,  інтелект – це глобальна здатність діяти розумно, раціонально, тобто інтелект є здатністю людини адаптуватися до навколишнього середовища [цит. за 2, с. 137].

Французький психолог А. Біне (Binet) розширив розуміння поняття інтелекту, визнаючи вплив середовища на особливості розвитку інтелекту. Він запропонував враховувати не тільки рівень сформованості певної пізнавальної функції, а й рівень засвоєння соціального досвіду і разом з Т. Сімоном (Simon) розробив шкалу оцінки розумових здібностей, яка поклала початок формуванню тестологічної парадигми в психології.

За кордоном значна увага приділяється розвитку інтелектуальних здібностей людини. У американських психолого-педагогічних дослідженнях питання вивчення інтелектуальних здібностей підіймали Дж. Гілфорд, [52]; Г. Гарднер [51]; Р. Стернберг [59].

Найбільш  визнаними є дослідження інтелектуальних можливостей людини, проведені Говардом Гарднером, що знайшли відображення у «Теорії множинних інтелектів» (ТМІ). Згідно з ТМІ дослідник виокремлює дев’ять  інтелектів: натуралістичний, логіко-математичний, вербально-лінгвістичний, просторовий, міжособистісний, внутрішньоособистісний, екзистенціальний, музичний, тілесно-кінестичний [51]. Мова йде не про різні «компоненти» чи «прояви» одного інтелекту, а про окремі самостійні системи мозку, що розвиваються і функціонують у різних ділянках кори головного мозку.

Ключовими позиціями  вчення Г. Гарднера є такі: кожна людина має здібності до того чи іншого типу інтелектуальної діяльності; у різних людей ті чи інші здібності розвинуті різною мірою; інтелект динамічний, тому може розвиватися у процесі життя; більшість людей можуть розвинути у собі будь-який тип інтелекту до відповідного рівня компетентності; кожен учень володіє потенціалом до вивчення всіх предметів за умови створення для цього відповідних умов; різні типи інтелекту можуть тісно взаємодіяти між собою і впливають на розвиток один одного [51].

В.М. Рафікова та О.Ю. Буров вказують, що розвиток інтелектуальних здібностей, тобто формування «успішного інтелекту» буде результативним за умови розвитку всіх видів інтелекту, їх взаємодоповнення та постійного вдосконалення [42].

Сучасна освітня система особливу увагу приділяє логіко-математичному інтелекту, шкільна система оцінювання базується на тому, наскільки добре учень уміє розв’язувати проблеми шляхом логічних суджень та умовиводів. Як наслідок,  інші типи інтелекту залишаються малорозвиненими. Ті учні, які не мають здібностей до логічного мислення, але мають музичний, тілесно-кінестичний чи натуралістичний інтелект, намагаються розвивати логіко-математичний інтелект, витрачаючи при цьому значні зусилля і не досягаючи високих результатів. Як наслідок, не прикладаються зусилля для розвитку домінуючих інтелектів і спостерігається згасання обдарованості, а сам учень, не досягнувши успіхів у навчання, втрачає інтерес до школи, процесу навчання, вважає себе менш здібним. Саме з цієї причини у старших класах все менше обдарованих учнів.

Важливим також є поняття творчості, що розглядається С.У. Гончаренком [14, с. 326] як продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні й духовні цінності суспільного значення. Розвиток творчих здібностей забезпечує  успішну самореалізацію особистості у будь-якому напрямку діяльності.

А. Тейлор виокремлює п’ять рівнів здібностей до творчості  [58]:

1.               Рівень примітивної  чи інтуїтивної експресії (найпростішоме виявлення емоцій, почуттів, думок).

2.               Академічний і науково-технічний рівень (глибокі знання з багатьох галузей, володіють методикою і прийомами засвоєння нових знань, мають досвід і уміння реалізувати власні ідеї, користуючись широким спектром методів і прийомів).

3.               Винахідницький рівень (здатність експериментувати у межах своїх знань, використовуючи стандартні прийоми, загальновідомі факти, стійкі навички як вихідну точку для генерації нових ідей).

4.               Рівень інновацій (здатні пропонувати методи та ідеї, що якісно відрізняються від стандартних).

5.                Рівень геніальності.

Перші три рівня досяжні для кожної особистості. Під час навчання у школі, актуальним є питання розвитку творчих здібностей до академічного рівня. Для учнів, що випереджають однолітків у розвитку може бути досяжним науково-технічний та винахідницький рівні. Таке розуміння розвитку творчих здібностей школярів вимагає диференціації навчання, створення індивідуальних програм для обдарованих учнів, організація роботи гуртків та факультативів.

Досліджуючи структуру інтелекту Дж. Гілфорд виділив два базові типи мислення: дивергентний і конвергентний. Конвергентне мислення – логічне, послідовне односпрямоване мислення, виявляється в процесі розв’язання завдань, які мають єдину вірну відповідь. Дивергентне мислення – це мислення, що йде одночасно у багатьох напрямках, воно спрямоване на те, щоб породити безліч різних варіантів розв’язання задачі, це альтернативне, алогічне мислення, що проявляється в процесі розв’язання завдань, що припускають існування безлічі правильних відповідей [1, с. 44 − 45]

Виходячи з цих положень, при організації навчання хімії доцільно підбирати такі форми, методи та прийоми роботи, що сприятимуть розвитку різних типів інтелекту і стимулюватимуть розвиток творчих здібностей учнів.

1.2.                      Методологічні засади дослідження проблеми розвитку здібностей

Складність та багатовекторність дослідження питання розвитку здібностей та обдарованості зумовлюють необхідність розгляду проблеми на різних рівнях методології наукових досліджень: філософському, загальнонауковому, конкретнонауковому.

Відтак варто актуалізувати увагу на рівні загальнонаукової методології.  Методологія педагогіки та методики викладання  являє собою багаторівневу систему, у якій більшість дослідників виокремлюють такі рівні дослідження: рівень філософської методології; рівень загальнонаукових принципів і форм досліджень; рівень конкретно-наукової методології; рівень методики і технології дослідження та практичної діяльності [1].

Роль загальної світоглядної основи для інтерпретації результатів наукової діяльності виконує філософська методологія, яка є  вищим  рівнем методології науки, що визначає загальну стратегію принципів пізнання особливостей явищ, процесів, сфер діяльності, виконує роль загальної світоглядної основи для інтерпретації результатів наукової діяльності з точки зору певної картини світу, вона здійснює конструктивну критику отриманого наукового знання.

Сьогодні одночасно співіснують різні філософські напрями, які виступають у ролі методології педагогіки: екзистенціалізм, неотомізм, неопозитивізм, прагматизм, неопрагматизм, біхевіоризм, діалектичний матеріалізм, кожний з яких має певну раціональну думку, що може служити підґрунтям для розуміння сутності людини та її можливостей, розвитку задатків та здібностей.

З точки зору екзистенціалізму основою існування є індивідуальне буття людини, заглиблення в своє «я». Екзистенціалісти визначають особистість найвищою цінністю світу [46, с. 28]. Центром виховного впливу представники сучасної екзистенціальної педагогіки Дж. Кнеллер, Г. Гоулд, Е. Брейзах (США), У. Баррей (Великобританія), М. Марсель (Франція), О. Больнов (Німеччина), Т. Моріта (Японія) вважають підсвідомість: настрої, почуття, імпульси, інтуїцію людини. Екзистенціалізм є філософською основою індивідуалізації навчання [46, с. 27 − 29].

Цікавими є ідеї неотомізму, основні положення якого визначаються «подвійною природою» людини. Визначні представники сучасного неотомізму – Ж. Марітен (Франція), У. Каннінгам, У. Макгакен (США), М. Казотті, М. Стефаніні (Італія) та ін. На думку неотомістів,  система навчання та виховання повинна бути позбавлена зайвої раціональності й спрямована на розвиток «досвідомого» намагання наблизитися до Бога. Неотоміська стратегія сьогодні домінує в Австралії, Голландії, Бельгії, Швеції, Іспанії та інших країнах.

Неопозитивісти  («новий гуманізм») вважають, що виховання повинно бути очищене від світоглядних ідей, тому що соціальне життя в умовах НТП потребує «раціонального мислення», а не ідеології. Необхідно припинити маніпуляцію поведінкою особистості, створити умови для її вільного самовираження. Основну увагу потрібно приділити розвитку інтелекту, формуванню людини, що мислить раціонально. Найвидатнішими представниками неопозитивізму є П. Херс, Дж. Вільсон, Р. С. Пітерс, Л. Кольберг. Вплив ідей педагогіки неопозитивізму відчутний у побудові навчально-виховних систем багатьох країн, у тому числі й нашої.

У поглядах прагматистів (Ч. Пірс ,У. Джеймс, Дж. Дьюї)  [45] домінує думка, що школа не повинна бути відірвана від життя, навчання – від виховання; навчання і виховання не повинно мати теоретико-абстрактну форму, а повинно здійснюватися на конкретних практичних справах. В основі навчання повинні лежати інтереси та мотиви учіння дитини, в основі процесу навчання – діяльність учня. Пізнання в прагматизмі ототожнюють з індивідуальним досвідом людини, ігноруючи об’єктивне наукове знання. Кожне знання буде дійсним, як стверджують представники прагматизму, якщо воно здобуте в процесі практичної діяльності людини і є корисним для неї.

 У 70-х роках ХХ ст. сформувався неопрагматизм, основні положення прагматизму було доповнено обґрунтуваннями необхідності соціалізації особистості. Головна суть концепції навчання та виховання – самоствердження особистості. Її прихильники (А. Маслоу, А. Комбс, Е. Келлі, К. Роджерс) підсилюють особистісну спрямованість виховання. А. Маслоу наголошує, що джерела розвитку і гуманності особистості знаходяться тільки у самій особистості, вони аж ніяк не створені суспільством. Останнє може тільки допомогти або перешкодити росту [46]. Неопрагматизм залишається провідним напрямом американської педагогіки і поширюється в інших країнах заходу.

Головна ідея необіхевіоризму (Б. Скіннер, К. Халл, Е. Толмен, С. Прессі) полягає в тому, що людська поведінка є керованим процесом. Вона зумовлена застосованими стимулами і потребує позитивного підкріплення. Для того, щоб викликати певну поведінку, потрібно дібрати дієві стимули і правильно їх застосувати. На думку необіхевіористів, не мають значення бажання, мотиви, характер, здібності людини; значення мають лише дії – відповідні реакції на застосовані стимули. Швидкість досягнення потрібної поведінки регулюється факторами позитивного чи негативного підкріплення, забезпечуючи повторення дії.

 У сучасному суспільстві, на думку прихильників біхевіоризму, в стінах навчальних закладів повинна бути створена атмосфера напруженої розумової діяльності, яка б могла управлятися за допомогою раціональних алгоритмів з широким використання ЕОТ. Необхідно стимулювати індивідуальну діяльність, суперництво у боротьбі за високі результати, виховувати ділові якості.

Діалектичний матеріалізм виходить з того, що особистість є об’єктом і суб’єктом суспільних відносин. Її розвиток детермінований зовнішніми обставинами і природною організацією людини. Провідну роль у розвитку особистості відіграє виховання. Особистість і діяльність людини знаходяться у єдності: особистість проявляється і формується у процесі діяльності  [45, с. 30].

Узагальнюючи та поєднуючи погляди представників різних філософських течій, у нашому дослідженні ми ґрунтувалися на таких філософських ідеях:особистість є найвищою цінністю світу, кожна особистість неповторна, унікальна, особлива; необхідно створити умови для її вільного самовираження, концентруючись на  розвитку інтелекту, формуванні людини, яка мислить раціонально; в основі навчання повинні лежати інтереси та мотиви учіння дитини, в основі процесу навчання – діяльність учня; особистість і діяльність людини знаходяться у єдності: особистість проявляється і формується у процесі діяльності.

Отже, людина постає як цілісна єдність (природного і суспільного, об'єктивного і суб'єктивного, внутрішнього і духовного), в якій усі вказані сторони взаємодії виступають як необхідні моменти. Саме тому і процес формування особистості, розвитку її здібностей має відбуватися як формування цілісної істоти, а не як розрізненої сукупності проекцій абстрактних начал [2].

Проблема розвитку здібностей є різноплановою та багатогранною, тому її вирішення не можливе на рівні лише філософії.  На рівні загальнонаукової методології існує декілька теоретичних підходів до вивчення природи здібностей і обдарованості [1, с. 31 − 70]:

-                                  Трансцендентальний підхід (Платон, Аристотель, Д. Дідро,  І. Кант, Ф. Ніцше, Я.А. Коменський), який пояснює походження обдарованості даром Божим.  Давньогрецький мислитель Платон видатні здібності вважав даром Божим; Аристотель геніальність людини пояснював природним даром. У платонізмі й неоплатонізмі геніальність розглядають як «божественне натхнення». Видатний німецький філософ І.Кант також схилявся до думки, що геніальність надається від природи, адже геній творить своє розуміння свободи, створюючи при цьому принципово нові цінності [2].

Великої уваги надавав проблемі обдарованості та таланту і видатний французький філософ-матеріаліст Дені Дідро (1713 − 1784), який визнавав наявність у людей природних відмінностей і вважав, що вони мають враховуватися у процесі виховання, метою якого є розвиток усіх обдарувань особистості. Отже, Д. Дідро висловлює думку про те, що «геній передує вихованню» і у «кінцевому рахунку все зводиться до різниці у природній організації» людини [46].

Аналізуючи природу дитини, Я.А. Коменський визнає, що людина від народження наділена природними даними у вигляді таланту і різних здібностей, які можуть бути вдосконаленими і розвиненими шляхом виховання. Від народження … діти не однакові за своєю природою і за темпами свого розвитку, «в одних здібності гострі, у інших − тупі, в одних − гнучкі й податливі, в інших − тверді і вперті; одні прагнуть до знань заради знань, інші захоплюються швидше механічною роботою. З цього подвійного роду здібностей виникає їх шестикратне поєднання» [45].

Соціогенний підхід (А. Сен-Симон, Ш. Фур’є, Р. Оуен, Дж. Локк, К. Гельвецій, В.П. Ефроїмсон та ін.), прихильники якого наполягають на виключному значенні оточуючого середовища, соціуму у формуванні видатних здібностей. 

Клод Адріан Гельвецій (1715-1771) – французький філософ-матеріаліст  – виклав свої педагогічні ідеї в книгах «Про розум» (1758) і «Про людину, її розумові здібності та її виховання», виданої після смерті автора у 1773 році. К. Гельвецій категорично заперечував наявність у людини будь-яких вроджених ідей і здібностей. Будучи прихильником ідей про природну рівності людей, вважав, що всі здібності й обдарування людини, її моральні якості формуються під впливом середовища, перш за все суспільного. К. Гельвецій вважав, що за певних сприятливих умов виховання може створювати навіть геніїв: «Виховання робить нас тим, чим ми є» [46]. К. Гельвецій вважав, що «розум і таланти в людей завжди є продуктами їх прагнень і особливого становлення. Наука про виховання зводиться, можливо, до того, щоб поставити людей у такі умови, які б змусили їх набути бажаних талантів і доброчесностей». Найбільш придатним віком для розвитку талантів К. Гельвецій вважав юність: «саме в юнацькі роки вирішується доля наших покликань і талантів». Крім того, видатний філософ стверджував, що в юнацтві у нас немає причин принижувати таланти та досягнення інших, оскільки кожен з нас ще «сподівається змусити згодом поважати себе самого за те, що сьогодні ми поважаємо в інших» [46].

−Спадково-еволюційний (біогенний) підхід (Ф. Гальтон (Francis Galton), Джой Пол Гілфорд та ін.), сутність якого полягає у визнанні прямого наслідування дітьми особливих здібностей від своїх талановитих предків.

Френсіс Гальтон пояснював наслідування здібностей, виходячи з принципів еволюційної теорії Ч. Дарвіна. Аналізуючи біографії видатних діячів, Ф.Гальтон дійшов висновку, що вдосконалення людської природи можливе лише шляхом виведення на основі законів спадковості раси особливо обдарованих, розумово та фізично розвинених людей.

− Психо-генетичний підхід (Ч. Ломброзо (Cesare Lombroso), І. Кант (Immanuel Kant), В.П. Ефроїмсон та ін.), що пов’язує прояви талановитості з глибинними захворюваннями психіки обдарованої особистості. Чезаре Ломброзо вважав, що існують певні антропологічні стигмати, вроджені особливості людини, які визначають її майбутнє. Найбільш відомою є книга «Геніальність і божевілля», у якій він намагається встановити зв’язок між надзвичайними здібностями людини і психічними захворюваннями.

−  Фізіологічний підхід (І.П. Павлов, І.М. Сєченов), представники якого намагаються віднайти причини обдарованості у специфіці будови та функціонування центральної нервової системи, зокрема у функціональній спеціалізації півкуль головного мозку.

−  Теорія здібностей (Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьєв, В. М. М’ясищев, О. Г.  Ковальов, Г. С. Костюк, К. К. Платонов, С. Л. Рубінштейн, О. Л. Музика та ін.), прихильники якої впевнені в існуванні анатомо-фізіологічних і функціональних особливостей людини (задатків), які створюють певні передумови для розвитку індивідуально-психологічних особливостей, що відрізняють одну людину від іншої (здібностей), розвиток і вдосконалення яких відбувається у процесі цілеспрямованої діяльності. На думку Б.М.Теплова, сутність обдарованості виражається не кількісними, а якісними характеристиками здібностей, їх взаємодією та синтезом. Б. М. Теплов вважає, що «здібність» − це індивідуальна властивість, психологічна особливість, що відрізняє одну людину від іншої, здібності мають зв’язок з успішним виконання діяльності. Він вважав, що від природи у людини є задатки, які трансформуються у здібності під час виконання певної діяльності [43].

На рівні конкретно-наукової методології стосовно підготовки вчителя до розвитку обдарованості в учнів актуалізується ряд наукових підходів, покликаних удосконалити процес його підготовки, серед яких провідними є компетентісний, особистісно орієнтований, діяльнісний підходи, що визначено Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти.

Діяльнісний підхід − спрямованість навчально-виховного процесу на розвиток умінь і навичок особистості, застосування на практиці здобутих знань з різних навчальних предметів, успішну адаптацію людини в соціумі, професійну самореалізацію, формування здібностей до колективної діяльності та самоосвіти. Варто відмітити, що більшість учених розглядають здібності з позицій діяльності (О.Г.Ковальов, В.О.Моляко, В.М.М’ясищев, С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов та ін.) як синтез властивостей особистості, що зумовлюють успішне виконання певної діяльності. Так О.Л. Музика вважає, що «обдарованість – це не дар Божий, не вроджена якість, а найвищий рівень розвитку здібностей, якого людина досягає повністю віддаючись діяльності» [19, с. 38].

Особистісно зорієнтований підхід − спрямованість навчально-виховного процесу на взаємодію і плідний розвиток особистості педагога та його учнів на основі рівності у спілкуванні та партнерства у навчанні.

Компетентнісний підхід − спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно підпорядковані ключова, загальнопредметна і предметна (галузева) компетентності.