Мій світ > Розвиток академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи

Розвиток академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи

28.10.2014 17:08

УДК 378: 37.033+502

Рекомендовано до друку кафедрою педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка (протокол № 5 від 16.10.2014 р.)

Рецензенти: Антонова О. Є. – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

Павленко В.В. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

ЗМІСТ

ВСТУП		4
РОЗДІЛ 1.	ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНОЇ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ	7
1.1.	Проблема обдарованості особистості в науковій літературі	7
1.2.	Академічна та інтелектуальна обдарованість: сутність, структура, ознаки	14
1.3.	Критерії та алгоритми діагностики академічної та інтелектуальної обдарованості школярів	22
1.4.	Особливості психолого-педагогічного супроводу академічно та інтелектуально обдарованої особистості у загальноосвітньому навчальному закладі	24
*Висновки до першого розділу*		28
РОЗДІЛ 2.	МОДЕЛЬ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНОЇ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ В УМОВАХ ГУРТКОВОЇ РОБОТИ	29
2.1.	Особливості організації гурткової роботи з обдарованими школярами	29
2.2.	Характеристика моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи	36
*Висновки до другого розділу*		44
РОЗДІЛ 3.	ВПРОВАДЖЕННЯ МОДЕЛІ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНОЇ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ В УМОВАХ ГУРТКОВОЇ РОБОТИ	45
3.1.	Методика впровадження моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів	45
3.2.	Аналіз та узагальнення результатів впровадження моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості старшокласників в умовах гурткової роботи	60
*Висновки до третього розділу*		74
ВИСНОВКИ		75
список використанИХ ДЖЕРЕЛ		78
ДОДАТКИ		94

Вступ

Сучасні тенденції розвитку національної системи освіти потребують виховання особистості, здатної не тільки до репродуктивної діяльності, але й до прийняття нестандартних рішень, зорієнтованої на постійне самовдосконалення та саморозвиток, тобто творчої, активної, не ординарно мислячої особистості. Проблема раннього виявлення і розвитку обдарованих учнів – найважливіша у сфері освіти.

У зв’язку з цим формування цілісної загальнодержавної системи виявлення і підтримки обдарованої молоді, розвитку її здібностей та сприяння успішній самореалізації у житті визначаються пріоритетними завданнями соціальної програми нашої держави, стратегічні цілі якої визначені Конституцією України, Законами України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Державною національною програмою «Освіта (Україна ХХІ століття)», Державною програмою «Вчитель», Національною програмою «Діти України», Програмою розвитку обдарованих дітей і молоді, «Національною доктриною розвитку освіти України в XXI столітті», Концептуальними засадами розвитку педагогічної освіти України.

Отже, розвиток обдарованості учнів є надзвичайно актуальною та важливою проблемою.

Мета роботи полягає у теоретичному обґрунтуванні, розробці та впровадженні у практику моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи.

Відповідно до мети поставлені такі завдання:

Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі та практиці діяльності навчальних закладів, уточнити сутність базових понять дослідження.
Розробити критерії та алгоритми діагностики академічної та інтелектуальної обдарованості школярів.
Розробити алгоритм психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості у загальноосвітньому навчальному закладі.
Науково обґрунтувати та впровадити у практику модель розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи.
Розробити методично-інформаційний пакет для налагодження системи діагностики та розвитку обдарованих школярів загальноосвітнього навчального закладу в умовах гурткової роботи.

Об’єктом дослідження виступає система роботи керівника гуртка, спрямована на розвиток академічної та інтелектуальної обдарованості школярів.

Предмет дослідження становлять зміст, форми, методи роботи з академічно та інтелектуально обдарованими школярами в умовах гурткової роботи, спрямовані на формування життєвих компетенцій.

Теоретичними засадами розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи є:

дослідження обдарованості (Дж. Гілфорд, Дж. Рензуллі, Р.Стернберг, Р. Терман, Е. Торренс, A. Tannenbaum, О.Є. Антонова, Д.Б. Богоявленська, В.М. Дружинін, М.Б. Євтух, І.А. Зязюн, В.В. Камишин, О.І. Кульчицька, Н.С. Лейтес, О.М. Матюшкін, В.А. Моляко, А.В. Хуторський);
психологічні концепції розвитку здібностей (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьєв, В.М. М’ясищев, О.Г. Ковальов, Г.С. Костюк, О.Л. Музика);
фундаментальні теорії особистості і діяльності: про інтегративні характеристики особистості, про механізми персоналізації особистості та її розвиток у діяльності, психолого-педагогічні теорії формування особистості, закономірностей її становлення, розвитку та самореалізації (Л.С. Виготський, О.Л. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, К.К. Платонов, О.В. Петровський);

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів: вперше розроблено та науково обґрунтовано модель розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи; удосконалено зміст, форми і методи роботи з академічно та інтелектуально обдарованими школярами в умовах гурткової роботи; уточнено базові поняття дослідження «академічна обдарованість», «інтелектуальна обдарованість», «ознаки обдарованості», «прояви обдарованості». Подальшого розвитку набули положення щодо вдосконалення теорії та методики роботи з обдарованими школярами в умовах гурткової роботи.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці та реалізації авторської навчальної програми роботи шкільного гуртка, спрямованого на розвиток академічної та інтелектуальної обдарованості школярів.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес ЗОШ № 19 м. Житомира.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних конференціях, зокрема, міжнародних: «Інноваційні технології навчання обдарованої молоді» (Київ, 2012);

всеукраїнських: «Профільне навчання: проблеми, перспективи, шляхи реалізації» (Черкаси, 2011), «Проектування розвитку та психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості» (Тернопіль-Бучач, 2012), «Теоретико-методичні засади дослідження динаміки структури інтелектуальних властивостей особистості обдарованих підлітків» (Київ, 2012), «Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня» (Івано-Франківськ, 2012), «Дослідницький компонент у діяльності загальноосвітніх навчальних закладів та позашкільних закладів освіти» (Київ, 2013), «Проектування розвитку та психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості» (Теребовля, 2013). У роботі круглого столу «Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне і відмінне» (Київ, 2012).

Структура та обсяг роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаної літератури (136 найменуваннь, з них 14 іноземною мовою), додатків 3 с. Загальний обсяг роботи 95 сторінок, з яких 77 основного тексту. Робота містить таблиць – 5, рисунків – 4, на 7 сторінках.

РОЗДІЛ 1.ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНОЇ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ

1.1. Проблема обдарованості особистості в науковій літературі

Успіх розвитку суспільства та престиж держави визначаються результатами творчої діяльності всіх громадян. У зв’язку з цим обдарованість і розвиток творчих здібностей особистості виступають необхідною умовою перетворення, оновлення і гармонійного розвитку держави.

Проблема психолого-педагогічної природи обдарованості перебуває в центрі уваги багатьох науковців. Аналіз філософської, науково-педагогічної та методичної літератури свідчить про накопичення суттєвого досвіду у вивченні феномену обдарованості. Основні наукові дослідження спрямовані у декількох напрямках: встановлення сутності обдарованості (Дж. Гілфорд (Guilford J.) [1], Дж. Рензуллі (Renzulli J.) [2], Р.Стернберг (R.J. Stemberg), Р. Терман (R. Terman) [3], Е. Торренс (E.Torrance) [4], A. Tannenbaum (С. Тенненбаум), О.Є. Антонова [4 – 15], І.Д. Бех [16], Н.А. Бельська [17, 18], Г.П. Васянович [19, 20], Л.А. Венгер [21], І.С. Волощук [22], Т.М.Герлянд [23], В.М. Дружинін [24], М.Б. Євтух [25], І.А. Зязюн [26], О.В.Зазимко [27], В.В. Камишин [28], Г.С. Костюк [29], О.І. Кульчицька [30 – 35], Н.Б.Лазарович [36], Н.С. Лейтес [37 – 41], О.М. Матюшкін [42], В.А. Моляко [43], А.В. Хуторський [44],); виділення сфер та видів обдарованості (О.Ю. Буров [54 – 56], О.В. Бобир [48], М. Головко [49], Л.А. Данилевич [50, 51], О.В. Мілютіна [52], Л.М.Морозова [53], В.А. Моляко [54], О.Л. Музика [55 – 57], В.М. Онацький [58, 59], В.М. Рафікова [60]); діагностики обдарованості (Г. Айзенк, Д. Векслер, Г. Гарднер, О.Ю. Буров, О.І. Кульчицька, Л.І. Литвин, В.М.Онацький, О.Л. Музика та ін.); історичні аспекти вивчення обдарованості (А.Д.Балацинова [61], Є.А. Іванченко[62], О.В. Мазяр [63], Б.Б. Шаповалов [64]); проблематики розвитку обдарованості (Н.С. Лейтес [37 – 41], О.М. Матюшкін [42], А.І. Савенков [65], А.В. Хуторський [44], Герлінда Мелхорн і Ханс-Георг Мелхорн [65], індивідуального підходу до розвитку обдарованості − Н.С. Лейтес [37, 39]; педагогічні умови соціалізації обдарованої особистості – Н.М. Завгородня [66]; організації навчального процесу з обдарованими Х.Б.Наджимова[67], В.М. Онацький [58, 59], В.М. Рафікова [60], оцінювання обдарованості з точки зору проблеми кількісної міри (О.Ю. Буров, В.В. Камишин [68]; вивчення та адаптації до української освітньої системи зарубіжного досвіду розвитку обдарованості (І.Є. Бабенко [69,70], О.П. Бевз [71], О.В. Діденко [72], Ю.О. Пивовар [73], П.О. Тадеєв [74, 75], Н.В. Теличко[ 76].

У психологічній літературі актуальною є проблема труднощів, які виникають у навчанні і вихованні обдарованих дітей (О.І. Щебланова, Дж. Фримен). Дослідниками передусім відзначається недостатній рівень підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями й негативні наслідки некомпетентного підходу до роботи з дітьми, які виявляють нестандартність у мисленні й поведінці (П. Торренс).

Аналіз наукових джерел дозволяє констатувати: суттєві аспекти організації діяльності вчителя із обдарованими учнями у системі гурткової роботи залишаються недостатньо дослідженими й потребують подальшого вивчення. М.Б. Євтух наголошує, що «обдаровані діти володіють усім тим, що необхідне для досягнення життєвого успіху. Водночас, якщо їх залишити самих на себе, вони не розвивають до максимального рівня успадкований потенціал»[77]. Тому важливою є проблема розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи.

Важливим етапом дослідження проблеми є визначення категорійного апарату дослідження. До базових понять нашого дослідження слід віднести такі: обдарованість, академічна обдарованість, інтелектуальна обдарованість а також поняття здібності та задатки. Також варто проаналізувати розуміння поняття «особистість», оскільки робота з обдарованими учнями повинна бути спрямована на сприяння формуванню та розвитку обдарованої особистості.

Рисунок 1.

Сучасні підходи до розуміння сутності обдарованості»

У науковій думці існує значна кількість підходів (рисунок 1) до розуміння сутності феномену обдарованості, відповідно, чіткого загальноприйнятого визначення обдарованості не існує. Англійський психолог Джоан Фрімен (Freeman J.) нарахувала більше 100 визначень даного феномену [78, 79]. Формулювання терміну «обдарований» для виокремлення дітей з видатними здібностями належить Г. Уіпплу [80, с. 90].

Існує необхідність проаналізувати існуючі визначення поняття обдарованість і сформулювати єдине трактування, яке відображало б сучасне розуміння сутності обдарованості і на основі якого буде можливим описати структуру і компоненти обдарованості. Аналіз трактування поняття «обдарованість» наведено у таблиці 1.

Виходимо із думки, що кожна особистість від народження має задатки, які в процесі розвитку трансформуються у здібності і є передумовою прояву обдарованості. Задатки – вроджені психо-морфологічні особливості людини (темперамент, домінування правої чи лівої півкулі, конституція тіла, будова окремих органів) [81, с. 714]. Здібності – стійкі індивідуальні психічні властивості індивіда, які є передумовою успішного виконання певних видів діяльності (набуття знань, умінь і навичок, використання їх у праці). Розрізняють загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності тією чи іншою мірою виявляються у всіх видах людської діяльності (загальні розумові здібності, пам'ять, увага). Спеціальні здібності відповідають вужчому колу вимог конкретної діяльності (музичний слух, психомоторне чуття, творча увага) [81, с. 714].

В.О. Моляко та О.Л. Музика наголошують, що «задатки – це вроджені утворення, а здібності – набуте. Здібності – це не причина успішності людини в діяльності, а наслідок розвитку задатків у діяльності» [82, с. 37].

Підтримуємо думку Антонової О.Є., що обдарованість − індивідуальна потенційна своєрідності внутрішніх (задатки), зовнішніх (сприятливе соціальне середовище) та особистісних (позитивна «Я»-концепція, наявність відповідних вольових якостей, спрямованості, наполегливості тощо) передумов для розвитку здібностей особистості до рівня вище за умовно «середній», завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності [5, с. 93].Таблиця 1.

Визначення поняття обдарованість

Автор	Визначення поняття
В.О. Моляко і О.Л. Музика	Обдарованість − особистісне утворення людини, яке характеризується вищим рівнем розвитку творчих здібностей, загальною творчою спрямованістю особистості і високими досягненнями у певній галузі [82 с. 38].
Л.С. Виготський	Обдарованість − генетично зумовлений компонент здібностей, що розвиваються у відповідній діяльності і деградують за її відсутності [цит. за 7]
В.О. Мотузний	Обдарованість – індивідуальна потенційна своєрідність здібностей людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності [81].
С.У.Гончаренко	Обдарованість − індивідуальна потенційна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності, яка розвивається у процесі засвоєння індивідом духовних та інших надбань людства, його творчою діяльністю [83, с. 236].
С.І. Ожегов	«Обдарований» − «талановитий» [84, с. 380].
А.В.Петровський	Обдарованість − якісно своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує успішне виконання дій; загальні здібності; розумовий потенціал або інтелект; сукупність природних задатків; талановитість [85].
О.І. Савенков	Обдарованість − генетично зумовлений компонент здібностей [86, с. 5]. «Обдарованість» не «винятковість», а «потенціал», «дар», що є у кожного» [86 с. 6].
В.О. Моляко і О.І. Кульчицька	Обдарованість у розвиненому вигляді є успішним засвоєнням людиною будь-якої діяльності та її творчу реалізацію у цій діяльності. Структура розвиненої обдарованості включає три основні підструктури: високу пізнавальну активність, що ґрунтується на високому рівні сенсорних та інтелектуальних процесів; творчу інтерпретацію пізнавального досвіду; емоційне захоплення діяльністю (схильність до конкретної діяльності). Обдарованість як індивідуальна особливість дитини передбачає більш високий (порівняно з іншими дітьми) рівень активності сенсорно-перцептивних процесів. Високий рівень перцепції передбачає ефективність процесів пам’яті, сприймання, уваги, що дає можливість дитині вільно оперувати перцептивними образами при розв’язанні проблемних ситуацій і конкретних задач. Одним з ведучих компонентів обдарованості є емоційне захоплення діяльністю, без емоційної активації неможливий розвиток обдарованості [31, с. 25 − 26].
А.І. Грабовський	Обдарованість − інтегральний прояв здібностей, системну якість психіки, що розвивається впродовж життя, що визначає можливість досягнення людиною більш високих порівняно з іншими людьми результатів в одному чи кількох видах діяльності.
О.М. Матюшкін	Обдарованість − комплекс інтелектуальних, творчих і мотиваційних чинників [42].
Н.С. Лейтес	Обдарованість − своєрідне поєднання здібностей людини, їх єдність, високий рівень здібностей [40, с. 6].
Концепції обдарованості (Росія, 1998 р.)	Обдарованість – системна якість психіки, яка розвивається протягом життя, що визначає можливість досягнення людиною більш високих (надзвичайних, непересічних) результатів у одному чи кількох видах діяльності порівняно з іншими людьми [87, с. 5].
О.Є. Антонова	Обдарованість − індивідуальна потенційна своєрідності внутрішніх (задатки), зовнішніх (сприятливе соціальне середовище) та особистісних (позитивна «Я»-концепція, наявність відповідних вольових якостей, спрямованості, наполегливості тощо) передумов для розвитку здібностей особистості до рівня вище за умовно «середній», завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності [7, с. 93].

О.Є. Антонова пропонує модель обдарованості, яка охоплює такі компоненти [7; с. 229 − 231]: 1) ядро обдарованості: здібності (загальні або спеціальні), креативність, спрямованість особистості до певного виду діяльності.

2) чинники, що впливають на рівень прояву, реалізації обдарованості: спадкові дані, середовище (освітній простір), виховні впливи; досвід виконуваної діяльності, наявність системи цінностей, випадковість.

На думку О.Є. Антонової, важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості є те, що вона розглядається не як статична, а як динамічна характеристика, реально існує лише у розвитку, в динаміці [7, с. 64]. Дослідниця робить висновок, що таке розуміння призвело до створення нових теоретичних моделей обдарованості, в яких поряд з факторами, які характеризують потенціал особистості, включено і фактори середовища (Дж. Рензуллі ( Renzulli J. L.), «мультифакторна модель обдарованості» Ф. Монкса).

Однією з перших була концептуальна модель Чарльза Спірмена (початок XX ст.). Згідно з цією моделлю обдарованість – це дар інтелектуальної енергії [88, с. 96].

На сьогодні можна виділити чотири сучасні моделі обдарованості, що домінують у наукових джерелах за кордоном: модель трьох кіл обдарованості Рензуллі (The Renzull’s Three-Ring Definition Model of Giftedness) [89], диференційна модель обдарованості та таланту Гажне (The Gagne’s Diffentiated Model of Gifted and Talent Model (DMGT) [90], модель синтезу досвіду, інтелекту та креативності Стернберга (The Sternberg’s Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized-Mode) [91] та теорія розвитку Фелдмана (Feldman’s Development list Position) [92]. Модель множинного інтелекту Говарда Гарднера (Howard Gardner’s Theory of Multiplex Intelligence (MI) також є значною, але не відноситься до експліцитних моделей обдарованості [93]. Дж. Фельдхьюсен (Feldhusen J.F.) [94] розробив чотирьохкомпонентну модель, подібну до моделі Рензуллі [95]. До трьох компонентів моделі збагаченого шкільного навчання (здібності вище середніх, включення в проблему, креативність) він додав позитивну Я-концепцію, а мотивацію розглядав як мотивацію досягнення [95].

Серед західних концепцій обдарованості найбільш визнаною є концепція, розроблена американським ученим Джозефом Рензуллі (1978; 2005), згідно з якою обдарованість визначають три основні компоненти: пізнавальна мотивація; достатньо високий рівень інтелектуального розвитку; здатність до творчості (креативність) [7, с. 18]. Метьюс (Matthews) і Фостер (Foster) (2006 р.) [96] усі існуючі моделі обдарованості відносять до двох груп: моделі, які визначають обдарованість як феномен, загадку (Mystery Models) та моделі майстерності (Mastery Models), що намагаються виокремити індивідуальні відмінності, сильні та слабкі сторони обдарованої особистості та вказати механізми сприяння розвитку даного феномену. Найбільш цінними є моделі майстерності [94]. Відомою є модель обдарованості З.В. Бєляєвої, яка передбачає наявність когнітивних (інтелект, спеціальні вольові здібності, креативність), особистісних (мотиваційні, емоційні, вольові) і соціальних (умови виховання і навчання) компонентів [97]. Однак, зазначимо, що Д. К. Корольов вказує, що на теперішній час недостатньо відомостей щодо характеру взаємозв’язку когнітивних і особистісних факторів у структурі обдарованої особистості [98, с. 20]. Вважаємо, що модифікована мультифакторна модель обдарованості найбільш повно відображає сутність прояву й умов розвитку обдарованості. Згідно з цією моделлю обдарованість розглядаємо як гармонійне поєднання трьох характеристик: інтелектуальних здібностей, креативності й високої мотивації, що є взаємозалежними та динамічними, залежними від впливу соціального середовища: сім’ї, навчальних закладів, позашкільних навчальних закладів, референтної групи, що в сукупності є підґрунтям для розвитку обдарованості.

Обдарована особистість за сприяння освітньо-виховного середовища та застосуванні відповідних технологій, завдяки мотивації та наполегливій праці може досягнути вищих результатів у власному розвитку. Найважливішим чинником у розвитку обдарованості, є особистість учителя, якість його роботи, здатність до прийняття креативних рішень. Тому при розробці та реалізації моделі розвитку академічно та інтелектуально обдарованих школярів у системі гурткової роботи, у першу чергу, слід приділити увагу розвитку інтелектуальних і креативних здібностей.

1.2. Академічна та інтелектуальна обдарованість: сутність, структура, ознаки

Для успішного вирішення піднятої проблеми доцільним є розгляд сутності, структури та ознак академічної та інтелектуальної обдарованості старшокласників.

Тривалий час обдарованість асоціювалася виключно з високими інтелектуальними здібностями людини. Згодом на підставі наявних наукових результатів та під дією певних соціально-політичних чинників у теорії і практиці розширюється розуміння сфер прояву людської обдарованості. На даний час у зарубіжній та вітчизняній науці домінує думка про існування різних видів обдарованості, що вирізняються певною специфікою прояву та алгоритмами розвитку. Зокрема виокремлюють: психомоторну, інтелектуальну, академічну, творчу, соціальну та духовну обдарованість [88, с. 120].

Серед сфер прояву обдарованості окремо виділяється інтелектуальна та академічна обдарованість. Аналіз результатів останніх досліджень привертає увагу до того, що немає чіткого розмежування академічної та інтелектуальної обдарованості, критеріїв її діагностики. Найбільш дослідженою є інтелектуальна обдарованість, вивчення сутності якої триває близько століття. З точки зору багатьох дослідників, зокрема Н.М. Бугайової, інтелектуальна обдарованість − це система розвитку якості психіки, що визначає можливість досягнення людиною високих, незначних або неабияких результатів у одному або деяких видах діяльності порівняно з іншими людьми. Інтелектуальна обдарованість – це високий рівень розвитку мислення, пам’яті, уяви, що дозволяють успішно вирішувати різні завдання [99, с. 3].

Інтелектуально обдаровані особистості виділяються яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності (актуальна обдарованість) або мають внутрішні, потенційні передумови і психологічні можливості для таких досягнень (потенційна обдарованість) [100, с. 13.].

На думку В.С. Юркевича, інтелектуальна обдарованість − це не стільки здатність навчатися, скільки вміння думати, аналізувати, зіставляти факти, тобто виконувати складну інтелектуальну роботу [102, с. 9].

Однак недостатньо вивченою залишається проблема діагностики та розвитку академічної обдарованості. Так питання академічної обдарованості підіймали Д.Б. Богоявленська [103, 104], О.Ю. Буров [45 − 47], Л.А. Данилевич [50, 51], В.Н. Дружинін [104 – 105], Н.С. Лейтес [37, 39], В.М. Онацький [58, 59], В.М. Рафікова [60], О.М. Фіногенова [106] та інші.

Вивчення академічної обдарованості пов’язане в педагогічній психології з дослідженнями научуваності, що були здійснені російськими (Б.Г. Ананьєв, В.Н. Дружинін, Н.О. Менчинська, З.І. Калмикова, А.К. Маркова, Н.С. Лейтес, М.О. Холодна та інші) та українськими (О.І. Власова, Г.С. Костюк та інші) психологами. При цьому під научуваністю розуміють особливості мисленнєвої діяльності, що відіграють певну роль в успішності навчання. У дослідженнях вітчизняних учених визначається також структура академічної обдарованості. Л.А. Данилевич вивчає перфекціонізм як особистісний чинник академічної обдарованості [50].

Виходячи з практичного досвіду, можна твердити, що серед розумово обдарованих учнів значна частка припадає саме на академічно обдарованих, в той же час інтелектуально обдарованих учнів значно менше. Тому можна говорити про існуюче протиріччя між потребами педагогів-практиків у психолого-педагогічних рекомендаціях стосовно роботи з академічно обдарованою особистістю і недостатньою увагою науковців до даної проблематики.

Зазначимо, що багато науковців оминають проблему академічної обдарованості свідомо, оскільки не вважають за потребу розділяти інтелектуальну обдарованість та академічну, зважаючи на відсутність чітких критеріїв для їх розмежування. При цьому багато вчених і педагогів неодноразово наголошували на неможливості досягнення академічно обдарованою особистістю видатних творчих успіхів, тобто немов би зменшуючи значущість академічної обдарованості, порівняно з інтелектуальною. Усі ці протиріччя і «білі плями» вимагають більш детального дослідження особливостей прояву академічної та інтелектуальної обдарованості особистості, їх розмежування та розробки моделі розвитку даних видів обдарованості у системі гурткової роботи.

Г.В. Тарасова не розмежовує академічну обдарованість та інтелектуальну, користується терміном «академічна обдарованість» як одним із проявів розумової обдарованості [107, с. 50]. Відмічається недостатнє розроблення проблеми академічної обдарованості на засадах діяльнісного підходу. У свою чергу академічну обдарованість дослідниця розмежовує на широку та вузько предметну. Серед ознак академічної обдарованості вона виокремлює: незвичайний інтерес до предмета; концентрування уваги до систематизації; повна віддача сил, енергії досягненню високих результатів у галузі свого наукового інтересу, розуміння причинно-наслідкових зв’язків, що забезпечує його розвиток; бажання поповнити нестачу інформації шляхом екстравертності (спілкування з дітьми широкої ерудиції) або інтравертності (робота з навчальною або популярною літературою, відеоматеріалами, системи Iнтернет), що пов’язано з бажанням зберегти статус сильного учня; тяжіння до логічних умовиводів, абстрактних понять, класифікації, колекціонування; розв’язування кросвордів, які вимагають експлуатації пам’яті; прагнення до запам’ятовування, копіювання заданих учителем зразків; сильна залежність від оцінок та думок оточуючих дорослих; вияв готовності брати участь у заходах, які дозволяють перевірити свої можливості; заучування; спрямованість інтенсивної розумової праці на засвоєння готового знання, яке пропонує вчитель; доведення розпочатої справи до кінця [386, с. 53].

В.М. Онацький вважає академічну обдарованість індивідуальним проявом обдарованості дитини. Дитину, чиї здібності та потенціал для навчальних досягнень значно вищі, ніж у її однолітків, дослідник називає академічно обдарованою [58]. Він відмічає, що для такої дитини характерні стійка пізнавальна потреба, дослідницька активність у виконанні будь-яких завдань, здатність до аналізу і прогнозу. При цьому типі обдарованості на перший план виходять особливі здібності до навчання. Така дитина може блискуче засвоювати нові знання, тобто вчитися. Особливості її пізнавальної сфери (мислення, пам’яті, уваги) такі, що роблять навчання легким і приємним. Академічно обдаровані діти мають дуже глибокі знання, вміють самостійно їх здобувати: самі читають складну наукову літературу, критично ставляться до досить серйозних джерел. Учні цього типу обдарованості точно і глибоко аналізують програмний та позапрограмний матеріал [304].

В.М. Рафікова [60], відповідно до теоретичних положень щодо структури особистості, її потреб та мотиваційних характеристик, вважає, що академічна обдарованість є індивідуальним конгломератом вродженого і набутого, знань, умінь, навичок і способів їх отримання, особистісних якостей і специфічних відношень, що визначають унікальність конкретної обдарованої дитини. Дослідниця розуміє академічну обдарованість як прояв високих навчальних досягнень за всією сукупністю шкільних предметів. В.М. Рафікова зазначає, що необхідною умовою успішної діагностики академічної обдарованості є алгоритмізація тестування і оцінка різних складових цього виду обдарованості у процесі навчання, виділення учнів з найвищим індексом академічної обдарованості [60].

І.М. Круковська, посилаючись на дослідження В.А. Крутецького, звертає увагу, що «дещо інший характер має академічна обдарованість, яка реалізується в успішному навчанні окремим навчальним предметам і вважається більш вибірковою. Академічно обдаровані діти можуть показувати високі результати щодо легкості, глибини, швидкості просування в окремих предметах, залишаючи поза увагою інші предмети, які засвоюються ними не так легко» [108, с. 94]. При цьому дослідниця наводить приклад математичної обдарованості.

У зарубіжній психології та педагогіці при розробці нових програм використовується модель Б. Блума (Bloom) [109], що орієнтована на сферу пізнавальних функцій (таксономія цілей навчання). «Таксономія цілей навчання» складається з шести основних розділів: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка, які враховуються при плануванні й визначенні результатів навчання. Б. Блум запропонував використовувати «ключові індикатори» для визначення того чи іншого виду обдарованості. Згідно з такими «індикаторами» академічна обдарованість описується так [109]: виявляє надзвичайний інтерес до предмета; концентрує увагу на діяльності, пов’язаній з визначенням академічної галузі; властивий динамічний темп навчання; схильний до систематизації; має здібності конструктивного оперування поняттями, термінологією у межах обраної дисципліни; характерна повна віддача сил, енергії, часу досягненню високих результатів у галузі наукового інтересу; прагнення до конкуренції; випереджаюче для віку розуміння причинно-наслідкових зв’язків; надає перевагу логічним умовиводам і абстрактним поняттям; високий рівень мотивації.

Серед академічно обдарованих дітей В. М. Онацький виділяє кілька груп [59]: учні, які легко засвоюють будь-яку діяльність, досягають значних результатів з усіх предметів, тобто мають широку здатність до навчання; учні, які мають підвищені здібності до засвоєння знань в одній чи декількох близьких сферах діяльності. Академічно обдарованим дітям притаманні стійкі інтереси, адже обдарованість розвивається на основі улюбленої діяльності.

Н.М. Бугайова звертає увагу, що діти з академічним типом обдарованості – «це типові медалісти, з яких потім виходять добротні професіонали. Іноді досить важко розрізнити академічний і інтелектуальний тип обдарованості. Проте, якщо «інтелектуали» відрізняються критичним мисленням, прагнуть до філософського осмислення складних наукових проблем, то «академіки» − це завжди генії вчення, майстри швидкого і якісного засвоєння матеріалу» [99].

М. Головко робить висновок, що «у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях академічну обдарованість розглядають як багатогранний феномен, інтегральну характеристику особистості, яка реалізується через успішну навчально-пізнавальну діяльність у певній галузі. Таким чином, виокремлення академічної обдарованості є доцільним з точки зору діяльнісного та інтегративного підходів у дослідженні структури та психолого-дидактичних умов реалізації обдарованості, її предметної спрямованості» [49, с. 249].

Л.А. Данилевич [51] академічну обдарованість розглядає як вид інтелектуальної обдарованості, що проявляється в успішності та в неординарних досягненнях у навчанні, високих показниках швидкості та легкості засвоєння великих обсягів знань з різних шкільних предметів. Дослідниця серед найважливіших якостей академічно обдарованої особистості виокремлює прагнення дитини шкільного віку до досягнення високих результатів діяльності та перфекціонізм як досягнення довершеності. Вплив перфекціонізму на прояв академічної обдарованості, на думку Л.А. Данилевич, є актуальним для вивчення проблеми академічної обдарованості учнів старшої профільної школи, у яких сформовані потенційні чинники особистісної обдарованості. Автор вважає, що варто виокремити таку особистісну якість академічно обдарованих старшокласників, як відкритість особистісної позиції – тип світогляду, який проявляється загальним позитивним відношенням до себе, світу, поза особистісною системою цінностей, безкорисливим відношенням до світу та інших людей, непрагматичним типом мотивації діяльності [50].

О.М. Фіногенова вважає, що «академічна обдарованість має свої підвиди: є учні з широкими здібностями до навчання – вони легко засвоюють будь-яку діяльність, проявляють помітні успіхи у всіх шкільних предметах; а є учні, у яких підвищені здібності до засвоєння, що проявляється лише в одній чи кількох близьких галузях діяльності [106].

Отже, у розв’язанні проблеми академічної обдарованості не має однозначного підходу серед сучасних науковців. Більшість дотримуються думки, що академічна обдарованість проявляється в особливих здібностях до вивчення всіх дисциплін без винятку; що це здатність до навчання заради навчання (В.М. Рафікова, О.Ю. Буров, Л.А. Данилевич). Інші вважають, що академічно обдарована особистість має підвищені здібності до засвоєння знань в одній чи декількох близьких сферах діяльності (В.М.Онацький, О.М. Фіногенова). Значна кількість дослідників вважають, що академічно обдаровані учні, незважаючи на високий розвиток інтелекту, пам’яті, здатності до научіння, не здатні в майбутньому досягнути видатних результатів в обраній спеціальності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити висновок, що інтелектуальна обдарованість такий стан індивідуально-психічних ресурсів (насамперед розумових), який дає можливість здійснювати творчу інтелектуальну діяльність, пов’язану з генеруванням нових ідей, використанням нестандартних підходів, чутливістю до найперспективніших шляхів вирішення проблеми.

Академічна обдарованість трактуємо як інтегральну характеристику особистості, що ґрунтується на складній поліфункціональній системі психологічних та психофізіологічних властивостей індивіда. Академічна обдарованість реалізується через успішну діяльність що проявляється в неординарних досягненнях у навчанні, швидкості та легкості засвоєння великих обсягів знань, високих показниках успішності з усіх предметів або з окремих навчальних дисциплін. Академічно обдарованими учнями вважаємо учнів, у яких домінує особистісно-мотиваційний (внутрішні та зовнішні мотиви, пізнавальна активність, прагнення до забезпечення прогнозованого майбутнього) та когнітивно-пізнавальний (пам'ять, ерудиція, концентрація уваги, високий темп навчання, прагнення інтегрувати знання, шукати відповідності, здобувати нові результати) компоненти особистості. Ці учні володіють міцними, іноді енциклопедичними, знаннями.

На нашу думку, найбільш значущою відмінністю проявів інтелектуальної та академічної обдарованості є різниця у співвідношенні параметрів, що складають особливість прояву обдарованості. У інтелектуально обдарованої особистості переважають виключні здібності, значно вищий за середні показники рівень інтелекту. Академічна обдарованість характеризується домінуванням мотивації, надзвичайною наполегливістю та працьовитістю у оволодінні улюбленими предметами; академічно обдаровані учні мають міцні систематизовані знання енциклопедичного характеру, можуть тривалий час виконувати одноманітну роботу.

На основі аналізу наукової літератури та результатів досліджень провідних науковців можна виокремити суттєві відмінності у прояві інтелектуальної та академічної обдарованості (табл. 1.2).

Таблиця 1.2 Порівняння основних характеристик прояву інтелектуальної та академічної обдарованості

Інтелектуальна обдарованість	Академічна обдарованість
високий інтелектуальний рівень	середній або високий інтелектуальний рівень
виключні інтелектуальні здібності (здатність до порівняння, аналізу, синтезу, критичної оцінки та рефлексії власної діяльності) , набагато вищі, ніж у її однолітків	здібності значно вищі, ніж у її однолітків, добре розвинені когнітивні здібності
домінування творчих здібностей (креативність), що зумовлено особливою здатністю особистості до творчого пошуку	домінування мотивації, спрямованої на розв’язання певних проблем, наполегливість у досягненні мети
високий рівень розвитку критичного мислення, пам’яті, уяви	високий розвиток мислення, гарно розвинена короткотривала і довготривала пам’ять, надзвичайно високий рівень концентрації уваги, здатність тривалий час зосереджуватися на певному матеріалі
здібні до навчання, але не завжди проявляють ці здібності; виявляють супротив «всебічному розвитку», проявляють інтерес лише до окремих предметів, залежно від їхнього ставлення до предмета й до викладача	особливі здібності до навчання; потенціал для навчальних досліджень значно вищий, ніж у однолітків; успішно засвоюють всі навчальні предмети, внесені до шкільної програми (або окремі)
не завжди проявляють успіхи у навчанні, часто виступають проти «зазубрювання», дотримання чіткої дисципліни	успіхи у навчанні та результати шкільних тестів є стабільно високими
інтереси можуть змінюватися, мають широке коло інтересів	стійкі інтереси, обдарованість розвивається на основі улюбленої діяльності, захоплення справою
перестають орієнтуватися на оцінювання дорослих, можуть опиратися встановленим груповим нормам, набуваючи незалежності власних суджень (конформізм); неприязнь до школи, якщо навчальна програма нудна і нецікава	важлива оцінка дорослих, похвала; намагаються наслідувати; характерне бажанням зберегти статус сильного учня
серед інтелектуально обдарованих дітей мало медалістів, мають різні оціночні бали з предметів	типові медалісти, з яких потім виходять добротні професіонали
егоцентризм і нездатність вставати на точку зору іншої людини, особливо якщо вона інтелектуально слабкіша; властивий якісно своєрідний індивідуальний стиль, самодостатня система саморегуляції, індивідуалізація способів діяльності	легко сприймають точку зору дорослої людини, намагаються наслідувати, можуть працювати за готовими шаблонами та алгоритмами, мають глибинні знання, іноді енциклопедичного характеру

Отже, існує ряд відмінностей у структурі та проявах інтелектуальної і академічної обдарованості школярів, тому при роботі з цим категоріями школярів стратегія діяльності керівника гуртка повинна бути дещо відмінною. Для розвитку академічної обдарованості учнів варто зосередити увагу на розвитку інтелекту та креативності, а у роботі з інтелектуально обдарованими школярами основним вектором діяльності є розвиток мотивації, комунікативної компетентності, здатності до сприймання думок інших людей, уміння працювати у колективі.

Академічна обдарованість більш адаптивна. Академічно обдаровані учні свідомо використовують свій інтелект для пристосування відповідно вимог середовища, орієнтовані на співпрацю з однолітками та дорослими, прагнуть набути певного авторитету в соціумі, орієнтовані на оволодіння майбутньою професією.

Критерії та алгоритми діагностики академічної та інтелектуальної обдарованості школярів

Для налагодження системи роботи з розвитку обдарованості однією з найважливіших умов є наявність чітких критеріїв діагностики обдарованості, визначення сфери прояву обдарованості та побудова відповідної стратегії роботи з такими учнями.

Як вважає В.М. Рафікова, комплексна методика діагностики, що дозволяє ефективно виявити компоненти обдарованості, спирається на узагальнений систематизований перелік ознак (критеріїв) обдарованості: спрямованість інтелекту обдарованої дитини, характер її обдарованості, темп засвоєння знань, особливості поведінки, особистісні якості, мотиви поведінки і діяльності, загальна інформованість, стиль роботи [60].

Інтелектуально обдарований учень зазвичай характеризується як «Бунтівник» (сперечається, з ним важко спілкуватися, часто у нього виникає стан емоційно-вольового напруження, коли щось заважає досягненню мети) чи «Підпільник» (добре розуміє, що за обдарованість не платять, а навпаки вимагають, тому намагається не виділятися і бути «як усі»). Часто інтелектуально обдарований учень може потрапити у категорію «Втікач» (випадає зі шкільної системи, не може прилаштуватися до вимог школи, вчителів, схильний до конформізму) чи «Двобічний» (відстає у фізичному розвитку чи має фізичні вади, його розглядають як слабкого і не помічають обдарованості). Ці дві категорії інтелектуально обдарованих учнів знаходяться у категорії ризику і згасання обдарованості.

О.Ю. Буров [45], опираючись на дослідження В.М. Рафікової, пропонує структурну модель методів виявлення академічної обдарованості (рис. 1.2). Також варто оцінювати мотивацію учіння, рівень академічної самооцінки, рівень домагань. У академічно обдарованих учнів вони є визначальними. Академічно обдарованих учнів відносять до категорії «Найкращий учень» (усі вчителі його люблять, він робить те, що кажуть і так, як кажуть, любить подобатися і отримувати найвищу оцінку власної праці).

Для здійснення об’єктивної діагностики академічної обдарованості потрібно об’єднати зусилля психолога, соціального педагога, педколективу, учнів та батьків, врахувати самооцінку обдарованого учня. Психолог проводить вивчення мотиваційно-ціннісної сфери, спрямованості особистості, когнітивного стилю, здатності до пошукової діяльності, рівня коефіцієнта інтелекту IQ, типу темпераменту, домінування правої чи лівої півкулі мозку, розвитку пам’яті.

Спостереження за поведінкою учнів, аналіз результатів їхньої діяльності та пошук тих рис, які відрізняють учня, роблять його унікальним, потенційно здібним, дають можливість знайти до якого виду діяльності вони схильні і яких тип обдарованості у них є домінуючим.

Результатом комплексної діагностики обдарованості є створення Банку даних обдарованих учнів. О.Є. Антонова зазначає [8], що Банк даних обдарованих учнів є системою централізованого обліку, накопичення та збереження інформації про учнів, які володіють тим чи іншим видом обдарувань. Банк даних академічно обдарованих учнів формується із учнів, які мають стабільно високі академічні успіхи з усіх предметів або високі досягнення з окремих дисциплін., а до групи інтелектуально обдарованих зазвичай відносять учнів з високим рівнем інтелектуального коефіцієнту. Найчастіше використовуються тести Векслера і Стенфорд-Біне. Дитина, яка за результатами тестування набрала більше, ніж 120 – 130 балів, вважається інтелектуально обдарованою.

Обдарованим учням потрібно дати змогу розвинути свої здібності, талановитим треба створити належні умови для плекання таланту та самореалізації у житті.

1.4 Особливості психолого-педагогічного супроводу академічно та інтелектуально обдарованої особистості у загальноосвітньому навчальному закладі

Найоптимальнішою системою підтримки обдарованості визнано психолого-педагогічний супровід. Питання психолого-педагогічного супроводу розвитку особистості підіймали О.Є. Антонова, Г.Л. Бардієр, М.Р. Батіянова, І.Д. Бех, А.О. Деркач, В.М. Зінченко, В.А. Петровський, І.В. Ромазан, Т.В. Череднікова та інші. О.Є. Антонова зазначає, що психолого-педагогічний супровід сьогодні є не просто сукупністю різноманітних методів коректувально-розвивальної роботи з дітьми, а виступає комплексною технологією, особливою культурою підтримки і допомоги дитині у вирішенні завдань її розвитку, навчання, виховання, соціалізації [7, с. 321].

Особливе місце у системі психолого-педагогічного супроводу посідає психологічний супровід обдарованої дитини. О.В. Дьоміна визначає психологічний супровід обдарованої дитини як спрямованість на діагностику ситуації її розвитку, надання допомоги в адаптації до реальних життєвих умов, формування мотиваційно-вольової сфери, гармонізацію міжособистісних стосунків, психологічну підготовку до участі в олімпіадах, конкурсах, навчання навичкам саморегуляції [8].

Аналізуючи дослідження О.Є. Антонової стосовно організації психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості, виокремлюємо такі етапи: аналітико-діагностичний; формувальний (етап формування, поглиблення і розвитку здібностей); мотиваційно-стимулюючий (заохочення, стимулювання учнів до саморозвитку та самоосвіти); рефлексивний та контрольно-результативний етап (підведення підсумків, виявлення недоліків і позитивних змін, корекція подальшої роботи).

Супровід обдарованої особистості має свої особливості. На аналітико-діагностичному етапі діагностика обдарованості повинна носити інтегративний характер і включати психологічну, соціометричну, педагогічну оцінку та самооцінку учня.

Формувально-розвивальний етап супроводу передбачає визначення напрямків, підбір форм та методів роботи. Надзвичайно важливим компонентом у роботі з обдарованими учнями є налагодження системи позакласної роботи і використання можливостей гуртків, факультативів, секцій.

Важливим є мотиваційно-стимулюючий етап супроводу обдарованої особистості, оскільки ці учні найбільш орієнтовані на зовнішню оцінку та заохочення, для них надзвичайно важливий етап «цінування» виконаної роботи. Соціальний педагог визначає рівень соціалізації учня в колективі, здатність до лідерства, аналізує оцінку учнів класу, батьків, вчителів стосовно досягнень обдарованого учня, намагається виявити існуючі проблеми у взаємовідносинах обдарованого учня з однокласниками і однолітками.

Особливості розвитку обдарованої дитини сприяють тому, що вони обирають для спілкування старших за себе учнів, дорослих, орієнтовані на співпрацю з вчителями, чутливі до їх оцінки. У результаті цього обдаровані учні часто можуть ізолюватися від колективу, такі діти часто можуть ставати жертвами буллінгу – явища, що містить соціальні, психологічні, юридичні та педагогічні проблеми [109].

Аналітико-діагностичний етап

Формувально-розвивальний етап

Мотиваційно-стимулюючий етап

Рефлексивно-оцінний етап

Педагогічна оцінка

Психологічна оцінка

Соціологічна оцінка

Самооцінка, первинна рефлексія

Напрямки роботи:

розвиток різних типів інтелекту прискорення, поглиблення, метод аналогів, збагачення, проблематизація);
розвиток креативних здібностей;
формування мотиваційно-ціннісної сфери

Форми та методи роботи:

-робота над науково-дослідницькими проектами;

- участь в олімпіадах, турнірах;

-робота у рамках МАН;

- індивідуальна робота з вчителем;

-самоосвіта.

Профорієнтаційна робота

Оцінка, заохочення, відзначення

Просвітницька робота з батьками, учнями

Робота з вчителями з формування готовності до розвитку обдарованості учнів:

удосконалення системи методичної роботи у школі,
розробка методичного забезпечення роботи з обдарованими дітьми (педагогічні ради, самоосвітня діяльність, курси підвищення кваліфікації в інститутах післядипломної педагогічної освіти, конференції, круглі столи, професійні конкурси),
організація "майстер-класів" з вивчення досвіду роботи кращих вчителів

Аналіз динаміки академічної успішності та результативності участі у конкурсах, олімпіадах обдарованих учнів

Аналіз результативності роботи окремих вчителів, керівників гуртків з обдарованими учнями (у межах школи, методичної кафедри, по предметно)

Вивчення та презентація досвіду вчителів, керівників гуртків,що мають стабільно високі результати роботи з обдарованими учнями

Рис.1.2. Психолого-педагогічний супровід академічно обдарованого учня

Особливу увагу вивченню «school bullying» − шкільного буллінгу, «шкільного третирування» приділяють закордонні науковці, зокрема В. Бесаг (V. Besag), Д. Ольвеус (Dan Olweus), Р. Хезлер ( R. Hazler). Традиційно прийнято вважати, що жертвами буллінгу стають діти чутливі і нездатні захистити себе, але провокувати знущання над собою можуть і сильні, обдаровані особистості. Основними механізмами розвитку буллінгу є заздрощі, конкуренція, неприйняття інакшості, бажання підпорядкувати іншого своїй волі, принизити, використати знання академічно обдарованого учня для власної користі. Соціальний педагог повинен вчасно встановити наявність такого відчуження учня від колективу і допомогти соціалізуватися [382]. Рефлексивно-оцінний етап супроводу спрямований на оцінку та самооцінку результатів роботи з обдарованими учнями за певний період часу, коригування програм та планів, їх вдосконалення.

Висновки до першого розділу. Отже, при розробці моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи варто враховувати відмінності у проявах різних типів обдарованості, стратегії діяльності обдарованих учнів різних категорій, психолого-педагогічні проблеми, що можуть виникати при роботі з такими школярами. Для цього потрібно розуміти сутність обдарованості, розмежовувати різні типи обдарованості, їх ознаки та прояви, уміти визначати особливості у роботі з кожною категорією обдарованих учнів.

Академічна обдарованість − інтегральна характеристика особистості, що ґрунтується на складній поліфункціональній системі психологічних та психофізіологічних властивостей індивіда. Академічна обдарованість реалізується через успішну діяльність що проявляється в неординарних досягненнях у навчанні, швидкості та легкості засвоєння великих обсягів знань, високих показниках успішності з усіх предметів або з окремих навчальних дисциплін. Академічно обдарованими учнями вважаємо учнів, у яких домінує особистісно-мотиваційний (внутрішні та зовнішні мотиви, пізнавальна активність, прагнення до забезпечення прогнозованого майбутнього) та когнітивно-пізнавальний (пам'ять, ерудиція, концентрація уваги, високий темп навчання, прагнення інтегрувати знання, шукати відповідності, здобувати нові результати) компоненти особистості. Ці учні володіють міцними, іноді енциклопедичними, знаннями.

Інтелектуальна обдарованість − такий стан індивідуально-психічних ресурсів (насамперед розумових), який дає можливість здійснювати творчу інтелектуальну діяльність, пов’язану з генеруванням нових ідей, використанням нестандартних підходів, чутливістю до найперспективніших шляхів вирішення проблеми.

Існує ряд відмінностей у структурі та проявах інтелектуальної і академічної обдарованості школярів, тому при роботі з цим категоріями школярів стратегія діяльності керівника гуртка повинна бути дещо відмінною. Для розвитку академічної обдарованості учнів варто зосередити увагу на розвитку інтелекту та креативності, а у роботі з інтелектуально обдарованими школярами основним вектором діяльності є розвиток мотивації, комунікативної компетентності, здатності до сприймання думок інших людей, уміння працювати у колективі.

РОЗДІЛ ІІ. МОДЕЛЬ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНОЇ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ В УМОВАХ ГУРТКОВОЇ РОБОТИ

Талановиті діти розвиваються завдяки створеним умовам, що допомагають їм розкритися. Розвиток творчого мислення учнів, їх пізнавальної діяльності, прагнення до пошуків досліджень − одна з важливих проблем оптимізації навчання і комплексного підходу до навчально-виховної роботи, до використання у навчально-виховному процесі різних форм, позакласних заходів, зокрема гуртків.

2.1. Особливості організації гурткової роботи з обдарованими школярами

У Законі про позашкільну освіту (стаття 15) зазначається, що позашкільна освіта може здійснюватися у таких напрямах: художньо-естетичний, туристсько-краєзнавчий, еколого-натуралістичний, науково-технічний, дослідницько-експериментальний, фізкультурно-спортивний, військово-патріотичний, бібліотечно-бібліографічний, соціально-реабілітаційний, оздоровчий, гуманітарний.

Організація роботи з розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів буде проводитися у таких основних напрямках:

еколого-натуралістичному, який передбачає оволодіння вихованцями, учнями і слухачами знаннями про навколишнє середовище, формування екологічної культури особистості, набуття знань і досвіду розв'язання екологічних проблем, залучення до практичної природоохоронної роботи та інших біологічних напрямів, формування знань, навичок в галузях сільського господарства: квітництво, лісництво, садівництво, грибівництво, бджільництва;
дослідницько-експериментальному, який сприяє залученню вихованців, учнів і слухачів до науково-дослідницької, експериментальної, конструкторської та винахідницької роботи в різних галузях науки, техніки, культури і мистецтва, а також створенню умов для творчого самовдосконалення та виявлення, розвитку і підтримки юних талантів та обдарувань;
бібліотечно-бібліографічний, який спрямований на поглиблення пізнавальних інтересів вихованців, учнів і слухачів, підвищення їх інформаційної культури, набуття навичок і умінь орієнтуватися у зростаючому потоці інформації.

У статті 18 Закону України про позашкільну освіту вказується, що позакласна освіта здійснюється диференційовано відповідно до індивідуальних можливостей, інтересів, нахилів, здібностей вихованців, учнів і слухачів з урахуванням їх віку, психофізичних особливостей, стану здоров'я у різноманітних організаційних формах: заняття, гурткова робота, клубна робота, урок, лекція, індивідуальні заняття, конференція, семінар, читання, вікторина, концерт, змагання, тренування, репетиція, похід, екскурсія, експедиція, практична робота в лабораторіях, майстернях, теплицях, на науково-дослідних земельних ділянках, сільськогосподарських та промислових підприємствах, на природі та в інших формах, передбачених статутом позашкільного навчального закладу.

Гурткова робота набуває великої значущості в навчальному процесі, є самостійною додатковою формою навчального процесу. Його мета − це задоволення цікавості дитини до певного виду діяльності, розвиток її природних здібностей, виявлення обдарованості дитини. Теоретичні знання, практичні уміння і навички, що їх набувають учні в результаті засвоєння основ наук, дедалі поглиблюються і усвідомлюються в процесі практичної позакласної навчально-дослідної роботи гуртків.

Гурток (секція, клуб, творче об’єднання) – основна традиційна форма реалізації змісту позашкільної освіти і виховання учнів як у процесі вивчення окремого навчального предмета чи їх сукупності, так і різноманітних інтегрованих курсів у межах навчальних програм, затверджених МОН України чи адаптованих навчальних програм.

За своєю сутністю гурток – це специфічна спільність дітей та учнівської молоді, яка ґрунтується насамперед на добровільності, спільності інтересів, спрямованості на певний вид навчальної та практичної діяльності; середовище, де забезпечуються умови інтелектуального, духовного і фізичного розвитку дітей, реалізація їхнього творчого потенціалу в галузі позашкільної освіти і виховання та створюються комфортні умови соціальної адаптації до умов реального життя. Позакласна робота займає значне місце в житті учня. Тому необхідно допомогти правильно організувати його, щоб він був розумно використаний для відпочинку заняття улюбленою справою.

Добре спланована гурткова робота значно полегшує сприйняття та засвоєння матеріалу на уроках, допомагає учням працювати за покликанням. У процесі гурткової роботи вчитель має змогу глибше пізнати особистість кожного учня, допомогти йому самовизначитись. Характерною особистістю гурткової роботи є те, що вона не регламентується обов’язковими програмами, а це надає їй гнучкості і дозволяє краще враховувати прагнення кожної дитини.

Цінність гурткової роботи полягає в тому, що вона, в деякій мірі, вирішує проблему організації вільного часу школярів, задовольняє їх різноманітні інтереси, активізує пізнавальну діяльність школярів.

Згідно з класифікацією (за С.Лебедєвим) виділяють чотири види навчальних програм: типові (орієнтовні); модифіковані (модернізовані, адаптовані); експериментальні; авторські.

Основою модифікованої (адаптованої) програми є зразкова (типова) програма, змінена з урахуванням особливостей освітнього закладу, віку та рівня підготовки вихованців, режиму і часових параметрів здійснення діяльності, нестандартності індивідуальних результатів навчання і виховання. Корективи вносяться в програму самим педагогом і не порушують концептуальних основ організації навчального процесу, традиційної структури занять, передбачених програмою, яку було взято за основу. Діагностика результативності роботи за такими програмами пов'язана з демонстрацією досягнень вихованців на олімпіадах, конкурсах, звітних концертах, виставках, змаганнях, конференціях тощо.

Модифікована програма обов’язково має бути обговорена й затверджена методичною або педагогічною радою закладу та погоджена з районним науково-методичним центром.

Експериментальна програма розробляється педагогом з метою вирішення певного практичного завдання, пов'язаного з подоланням труднощів у навчальному процесі чи постановкою більш складних завдань. Така програма стосовно програми типової може передбачати зміни у змісті і щодо методів навчання.

На роботу за експериментальною програмою повинен даватися дозвіл Головного (районного) управління освіти. Після цього програма обов'язково проходить апробацію. У випадку виявлення новизни пропозицій автора, експериментальна програма може претендувати на статус авторської.

Авторська програма − спроектований самим педагогом на основі власної методичної концепції навчально-виховний процес, спрямований на оновлення змісту освіти і одержання вагомих результатів. При цьому назва «авторська» вимагає документальних підтверджень новизни й належності цієї новизни автору. Для цього претендент на авторство в пояснювальній записці до програми повинен переконливо показати принципові відмінності його розробки від підходів інших авторів, які вирішували подібну проблему.

Як і будь-який інноваційний проект, авторська програма має пройти фахову та науково-методичну експертизу. У листі МОН України № 1/9 — 472 від 28.10.02 сказано: «Авторські навчальні програми та посібники можуть використовуватися після відповідного рецензування, схвалення науковими Радами певного профілю, погодження в інститутах післядипломної освіти та затвердження відповідними управліннями освіти і науки».

Гурткова робота є суттєвим компонентом у процесі розвитку обдарованої особистості, тому не може організовуватися відокремлено. Гурткова робота є частиною системи роботи загальноосвітнього навчального закладу з обдарованими учнями. Для розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості використано можливості позакласної і гурткової роботи.

Гурток для обдарованих учнів повинен мати особливості і змістовому та методологічному наповненні.

Програма для проведення занять гуртка з обдарованими дітьми на думку Н.Б. Шумакової [] повинна відповідати таким принципам: 1) гнучкі «змістсові рамки», що дають можливість включати для вивчення тих чи інших тематичних розділів; 2) великі змістові одиниці – вивчення широких тем, основоположних проблем; 3) міждисциплінарний підхід до вивчення змісту, що відповідає підвищеним творчим можливостям обдарованих дітей і завданню формувати цілісну картину світу; 4) інтеграція тем і проблем для вивчення, матеріалу з дисциплін одного чи різних циклів шляхом встановлення внутрішніх взаємозв’язків чи використанням загальнонаукових методів пізнання; 5)принцип насиченості змісту навчання; 6) проблемний характер вивчення змісту і вивчення відкритих тем і проблем.

Виходячи з цього, всі програми для навчання поділяють на три категорії (схема 2.1).

Схема 2.1.

Різновидність навчальних програм

Н.Б. Шумакова наголошує, що «зміна навчальної програми – перший крок допомоги обдарованій дитині» [109, с. 15].

Існує два підходи до побудови програми для обдарованих дітей. Перший підхід пов'язаний з прискоренням процесу навчання. Діти з високим рівнем розвитку здібностей, з значним випередженням в інтелектуальному розвитку потребують прискореного навчання, що базується на такій особливості обдарованої дитини, як швидкий темп інтелектуального розвитку, таке навчання дає можливість уникнути втрати інтересу до предмету, виникнення нудьги.

Другий підхід пов'язаний з зміною змісту навчання у бік його збагачення. Це шлях поглибленого і розширеного вивчення тем, проблем, предметів і наукових галузей значно глибше, чим однолітками. Збагачені навчальні програми поглибленого змісту забезпечують можливість досягнення учнем високого рівня компетентності в одній чи кількох галузях наукового пізнання. Такі програми дають можливість враховувати вибірковість інтересів і чутливість до певних сторін дійсності, підвищену потребу у розумовому навантаженні, і відповідають таким вимогам до програми обдарованої дитини, як насиченість змісту, забезпечення можливості поглибленого вивчення тем (дисциплін).

Навчання обдарованої дитини повинне базуватися на принципах розвивального навчання, навчання як дослідження і навчання як основи розвитку особистості.

З метою розвитку творчих здібностей обдарованої особистості використовують розвиваючі програми. Завдання оволодіння знаннями у тій чи іншій галузі переноситься на другий план. Стратегія розвиваючого навчання передбачає якісно нове навчання. Розвиваючі програми бувають двох видів. До першого виду розвиваючих програм відносять всі програми, які спрямовані перш за все на розвиток вищих мислиннєвих процесів – творчого, критичного, логічного мислення, уміння розв’язувати проблеми.

До другого виду розвиваючих програм відносять ті, які ставлять за мету розвиток емоційно-вольової сфери особистості. Ці програми враховують те, що у обдарованих дітей можуть виникати проблеми у емоційно-вольовому розвитку, пов’язані з відставанням у розвитку цієї сфери, порівняно з інтелектуальною чи іншими особливостями обдарованої дитини. Такі програми покликані позитивно впливати на формування Я-концепціїі самооцінки обдарованої особистості, на здатність встановлювати міжособистісні стосунки, покращення емоційної сфери, сприяти саморозумінню та уникненню проблем у поведінці.

До категорії розвиваючих програм можна віднести і такі, що ставлять за мету засвоєння знань і розвиток особистості дитини.

Розвивальний характер навчання передбачає дотримання таких принципів:

навчання повинно вестися на високому рівні складності;
провідне місце посідають теоретичні знання;
принцип усвідомленого засвоєння навчального матеріалу, застосування знань на практиці.

Формування творчої особистості базується на формуванні цільових мотивів, що дають змогу прищеплювати навички, завдяки яким людина самостійно керуватиме своєю пізнавальною активністю. За такого механізму взаємодії керівника гуртка з учнем, учитель навчає, стимулює, допомагає.

Метою дослідницького навчання є набуття учнями досвіду дослідницької роботи у пізнавальній діяльності; об’єднання розвитку їх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу. На основі цього очікується формування активної, компетентної, творчої особистості.

Застосування дослідницької технології сприятиме формуванню в обдарованих учнів інтересу до наукових досліджень, розвиватиме дослідницьку складову у світогляді учнів, формуватиме уявлення про дослідницьку стратегію у пізнавальній діяльності.

Отже, організація навчання обдарованих учнів повинна ґрунтуватися на більш високому рівні складності навчального матеріалу, сприяти розвитку і формуванню життєвих компетенцій особистості, мати профорієнтаційну спрямованість.

2.2. Характеристика моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи

На основі аналізу останніх психолого-педагогічних досліджень нами зроблено висновок, що науковцями широко застосовується метод моделювання. Тому для створення системи роботи з обдарованими школярами розроблена теоретична модель розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи.

В основу моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи покладено принципи: системності та цілісності, наступності і неперервності, інтерактивності, інноваційності, варіативності та продуктивності.

Науковою основою створення системи розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості учнів в умовах гурткової роботи є класичні та сучасні педагогічні і психологічні підходи: віковий, особистіно-орієнтований, індивідуальний, розвивальний, проблемний, компетентісний, діяльнісний.

Віковий підхід передбачає урахування в організації навчально-виховної діяльності учнів вікових і психологічних особливостей учнів.

Особистісно орієнтований підхід (Г.О. Балл, І.Д. Бех, Г.П. Васянович, О.М. Пєхота, І.С. Якиманська) – психолого-педагогічний принцип, що передбачає урахування своєрідності індивідуальності особистості у вихованні; систему відносин, за якої кожен учасник навчально-виховного процесу відчуває себе особистістю, передбачає рівність учителя й учня в емоційному плані.

Індивідуальний підхід передбачає врахування індивідуальних особливостей особистості учня, домінування тих чи інших здібностей, типу інтелекту, стиль навчання, модальність.

Розвивальний підхід зорієнтований на створення умов розвивального навчання, що є основою формування творчої, а в подальшому креативної особистості, яка має внутрішні передумови, що забезпечують її творчу активність, не стимульовану зовнішніми факторами.

Проблемний підхід передбачає виклад навчального матеріалу як неперервного ланцюга проблем, що стимулює гуртківців до встановлення причин та наслідків, дослідження та встановлення сутності законів, явищ, подій.

Компетентнісний підхід орієнтує на розвиток комплексу якостей, які забезпечують успішність діяльності особистості в мінливих умовах, соціальну мобільність випускника.

Компетентність – це специфічна здатність, необхідна для ефективного використання конкретної дії у певній галузі, яка включає вузькоспеціальні знання, вміння, способи мислення, а також відповідальність за свої дії (Дж. Равен, «Компетентність у сучасному суспільстві: прояв, розвиток і реалізація», 1984 р.).

Компетентність – загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню (С.П. Бондар).

Компетентність – володіння учнем відповідною системою взаємопов’язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, способів діяльності щодо певного кола об’єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально значимої продуктивної діяльності, яке передбачає його особистісне ставлення до неї і до предмета діяльності (О. Бабенко).

Діяльнісний підхід передбачає включення учнів в діяльність, оскільки здібності виявляються і розвиваються у діяльності.

Розроблена модель містить такі компоненти:ціле-мотиваційний компонент − мету роботи з учнями у рамках гурткової роботи, яка розкривається в основних завданнях підготовки; змістово-інформаційний компонент – зміст гурткової роботи; операційний компонент, який деталізується у формах, методах і засобах реалізації цієї моделі; організаційний компонент, до якого належать етапи роботи з академічно та інтелектуально обдарованими учнями; контрольно-оцінний компонент, що охоплює результати роботи гуртківців, динаміку розвитку умінь та навичок, сформованість компетенцій.

Ціле-мотиваційний компонент моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи визначає мету та завдання підготовки, очікувані результати.

Метою є виявлення, розвиток і підтримка обдарованих дітей, розвиток академічної та інтелектуальної обдарованості школярів, формування умінь та навичок, що сприятимуть їх успішній соціалізації, професійній орієнтації та успішному продовженню навчання у ВНЗ; підвищення інтересу школярів до поглибленого вивчення природничих дисциплін; залучення учнів середнього та старшого шкільного віку до науково-дослідницької діяльності в гуртку.

Поставленій меті підпорядковується низка завдань, основними з яких є:

забезпечення умови для розвитку обдарованості учнів в умовах гурткової роботи, зокрема розробка авторської програми екологічного гуртка «Основи наукового пізнання і ведення науково-дослідницької роботи»;
задоволення інтелектуальних потреб обдарованих дітей та молоді;
формування способів розумової діяльності при засвоєнні знань;
розробка завдань розвиваючого характеру для роботи з академічно та інтелектуально обдарованими учнями;
розвиток творчих здібностей, асоціативного та креативного мислення учнів;
створення умов для плідного творчого спілкування обдарованих учнів;
активізація науково-дослідницької діяльності учнів;
поглиблення знань учнів із природничих наук;
формування пізнавальних інтересів учнів, організація їх самостійної та групової пізнавальної діяльності;
формування мотивації досягнення успіху в оволодінні предметами природничого циклу;
підготовка учнів до участі у роботі МАН;
підготовка учнів до участі у Всеукраїнських предметних олімпіадах природничого циклу.

Очікуваним результатом реалізації даної моделі є розвиток інтелекту, та креативності обдарованих учнів, сформованість інтересу учнів до науково-дослідницької роботи, наявність мотивації до творчої діяльності, розширення світогляду учнів, оволодіння методами і способами наукових досліджень, сформованість основних життєвих компетенцій.

На виконання окреслених завдань спрямовані наступні компоненти моделі формування готовності вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників: ціле-мотиваційний, змістово-інформаційний, операційний, організаційний, контрольно-оцінний. Розглянемо їх докладніше.

Змістово-інформаційний компонент моделі включає зміст роботи з обдарованими учнями (змістове наповнення занять гуртка, зміст індивідуальних завдань гуртківців) Змістовий компонент реалізується шляхом впровадження авторської програми гуртка «Основи наукового пізнання і ведення науково-дослідницької роботи».

3. Операційний компонент розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи включає форми, методи та засоби розвитку учнів.

Основними формами роботи з розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості учнів є:

участь у заняттях гуртка (бесіди, лекції різних типів, проведення тренінгів, оволодіння основами ведення науково-дослідницької роботи, опрацювання методик вивчення різних аспектів особистості, проведення тестування, діагностики, складання планів НДР, виконання творчих завдань);

участь в роботі МАН України;
індивідуальна та групова робота над пошуковими та науково-дослідницькими проектами для участі у Всеукраїнських та Міжнародних конкурсах («Мій рідний край, моя земля», «Барви Полісся», «Голос Землі», «Мирний космос», «Галерея кімнатних рослин», «Енергія і середовище»,);
учнівські науково-практичні конференції;
навчальні екскурсії;
розроблення мультимедійних проектів;
участь у предметних олімпіадах;
самоосвітня діяльність за розробленими вчителем рекомендаціями.

На реалізацію запропонованої моделі покликані як традиційні, так і інноваційні форми й методи роботи. Традиційні методи. Словесні: лекції (традиційна, проблемна, лекція-конференція, лекція-консультація), бесіди, складання опорних конспектів, розв’язування творчих завдань. Організація самоосвіти, що включатиме роботу з рекомендованими літературними джерелами, розробленими інструктивно-методичними матеріалами.

Інноваційні методи. Робота з Інтернет-ресурсами (за переліком рекомендованих сайтів), виконання індивідуальних дослідницьких проектів, написання публікацій, «аукціонів ідей», участь в учнівських конференціях, круглих столах, ведення портфоліо.

З метою розвитку різних типів інтелекту учнів пропонується така структура методів і способів організації діяльності:

4.Організаційний компонент моделі включає етапи реалізації моделі. Цей процес охоплює всі аспекти розвитку обдарованості школярів і в ньому виокремлюємо такі етапи: 1) мотиваційно-аксіологічний; 2) конструктивно-діяльнісний; 3) результативно-аналітичний (рефлексивний).

На мотиваційно-аксіологічному етапі передбачається проведення агітаційної роботи, формування мотивації учнів до поглибленого вивчення дисциплін природничо-наукового напряму, профорієнтаційна робота. З цією метою проводяться тиждень «Природничих наук», презентації результатів робіт учнів-учасників МАН, церемонії нагородження переможців МАН, предметних олімпіад з метою формування у учнів розуміння цінності знань, прагнення до оволодіння основами ведення науково-дослідницької роботи, виступи агітбригад.

На конструктивно-діяльнісному етапі учні залучаються до роботи гуртків еколого-натуралістичного, дослідницько-експериментального напрямів. У школі працює декілька гуртків даних напрямів, серед них і гурток «Основи наукового пізнання і ведення науково-дослідницької роботи» для учнів 9 – 11 класів. Заняття гуртка планується на 3 роки навчання (можливо організовувати заняття гуртка протягом 2 років (10 – 11 клас) навчання.

Перший рік роботи у гуртку сприяє формуванню мотивації учнів до оволодіння основами наукового пізнання, оволодінню основами ведення науково-дослідної роботи. У цей час керівник має можливість разом з гуртківцями провести детальне вивчення особистості кожного учня, визначити наявність сфери обдарованості, розробити індивідуальну стратегію розвитку академічної чи інтелектуальної обдарованості учнів, знайти напрямок науково-дослідницької діяльності, який найкраще відповідає кожному гуртківцю чи запропонувати можливість прояву та розвитку обдарованості за умов участі у предметних олімпіадах, у Всеукраїнських чи Міжнародних конкурсах («Колосок», «Геліантус», «Spare»).

Другий рік навчання передбачає ведення науково-дослідницької роботи з обраного напрямку, участь у роботі регіональних філій МАН, презентацію результатів роботи на різноманітних конкурсах еколого-натуралістичного чи природничого напрямків. На кожному з етапів учні можуть вести портфоліо з метою моніторингу динаміки розвитку особистості, обліку результативності роботи, постановки нових цілей і аналізу ступеня їх реалізації.

Портфоліо гуртківця − колекція робіт учня, продуктів діяльності, що накопичуються ним цілеспрямовано і систематично і відображає його зусилля, успіхи або досягнення протягом певного часу. Це спосіб фіксування, накопичення і оцінки індивідуальних досягнень гуртківця за певний період відвідування гуртка.

Типи портфоліо:

«Папка досягнень» − відображає успіхи учнів (грамоти, дипломи, відзнаки, подяки, нагороди);
Рефлексивне портфоліо – розкриває динаміку особистісного розвитку гуртківця (включає реферати, статті, тези, інші роботи, написані гуртківцем, вироби, моделі);

Тематичне – створюється для реєстрації результатів роботи над конкретною темою.

Дослідницька діяльність учнів може бути успішно організована тільки за умови підготовчої роботи керівника гуртка. Діяльність керівника гуртка полягає в організації діяльності школярів, створенні умов для проведення досліджень, керуванні, допомозі, контролі.

Етапи підготовки керівника гуртка до організації учнівської науково-дослідницької роботи:

цілеспрямований вибір запитань для створення проблемних ситуацій;
формування основної проблеми і визначення проблемних ситуацій, спрямованих на її розв’язання;
добір інформації та навчального матеріалу, що стимулює пізнавальний інтерес і сприяє створенню позитивної мотивації;
визначення розумових операцій, навчально-дослідницьких умінь, умінь, яких набуватимуть учні;
добір методичних прийомів, планування способів діяльності гуртківців, розроблення структури навчального заняття;
підготовка експерименту, розробка алгоритму діяльності учня, підбір засобів наочності, які сприятимуть формуванню і осмисленню навчальної гіпотези;
планування етапів роботи гуртківця над проблемою, способів керування дослідженнями учнів, визначення взаємодії керівника і учнів.

Для учнів, що систематично відвідують гурток з 9 по 11 клас третій рів занять передбачає узагальнення результатів ведення дослідницької, наукової роботи, визначення напрямку оволодіння майбутньою професією, проведення спільних заходів з позашкільними установами (екскурсії у лікарні, лабораторії,на виробництво; зустрічі з викладачами ВНЗ).

Результативно-аналітичний (рефлексивний) етап передбачає підведення підсумків роботи гуртківців, відзначення досягнень, невдач та аналіз їх причин та шляхів усунення. Крім того кочень учень повинен з допомогою керівника гуртка проаналізувати власні досягнення, динаміку розвитку особистісних якостей, компетенцій.

5.Контрольно-оцінний компонент передбачає проведення заходів, спрямованих на проведення різних форм звітності гуртківців за проведену роботу (учнівські науково-практичні конференції, виступи агітбригад, випуск інформаційних матеріалів). Не залежно від рівня досягнень гуртківців, робота кожного повинна бути оцінена позитивно (етап цінування), відзначена заохоченнями керівника, іншими учнями.

Таким чином, розроблена модель розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості в умовах гурткової роботи дозволяє визначити методологічні підходи, зміст підготовки учнів; сформувати знання, необхідні для науково-дослідницької діяльності; створити умови для практичного відпрацювання умінь й навичок і розвитку необхідних якостей особистості школярів; підібрати комплекс форм, методів, засобів, які необхідні для формування життєвої компетентності обдарованих учнів. Також модель відображає елементи оцінки реалізованого процесу і описує його результат. Освітній процес, побудований на основі цієї моделі, дозволяє досягти бажаного результату, а саме розвинути наявні у учнів здібності та підготувати їх до свідомого вибору професії.

Висновки до другого розділу

Однією з провідних тенденцій реформування вітчизняної освіти виступає гуманістична парадигма, яка передбачає створення умов для прояву індивідуальності, виявлення і розвитку обдарованості як найбільш цінного потенціалу нації. Виявлення обдарованих дітей не є самоціллю, головне завдання сучасної педагогіки – створити комплекс заходів з організації диференційованого навчання спрямованого на розвиток здібностей обдарованих дітей.

Гурток для обдарованих учнів повинен мати особливості і змістовому та методологічному наповненні.

Організація роботи з розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів може проводитися у таких основних напрямках: еколого-натуралістичному, дослідницько-експериментальному, бібліотечно-бібліографічному. Навчання обдарованих учнів повинне ґрунтуватися на більш високому рівні складності навчального матеріалу, сприяти розвитку і формуванню життєвих компетенцій особистості, мати профорієнтаційну спрямованість.

Пропонується модель розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості в умовах гурткової роботи. Акцент ставиться на використання авторської програми «Основи наукового пізнання і ведення науково-дослідницької роботи».

РОЗДІЛ ІІІ. ВПРОВАДЖЕННЯ МОДЕЛІ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНОЇ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ В УМОВАХ ГУРТКОВОЇ РОБОТИ

3.1. Методика впровадження моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів

Реалізація моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи передбачає дослідження всіх аспектів цього процесу, починаючи з постановки цілей, організації навчального процесу до перевірки ефективності створеної навчально-виховної системи.

Експериментальну роботу було проведено в природних умовах навчально-виховного процесу шляхом введення занять за авторською програмою гуртка «Основи наукового пізнання і ведення науково-дослідницької роботи» та у рамках еколого-натуралістичної, просвітницької, науково-дослідницької роботи учнів під керівництвом педагогів науково-природничої МК ЗОШ № 19 м. Житомира.

Розглянемо докладніше методи і форми роботи, які були використані у ході експериментального дослідження для розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів.

Цільовий компонент підготовки. Робочу програму гуртка «Основи наукового пізнання і ведення науково-дослідницької роботи» укладено згідно з Законом України про позашкільну освіту. Програма розрахована на школярів, які виявили бажання і мають здібності до науково-дослідної роботи.

Програма може використовуватися для організації роботи гуртка у таких напрямах: еколого-натуралістичному, науково-технічному та дослідницько-експериментальному.

Актуальність навчальної програми пов’язана з тим, що для формування життєвих компетенцій школярів, їх успішнішої самореалізації у житті, свідомого вибору професії, випускник школи повинен володіти основами наукового пізнання і ведення науково-дослідницької роботи. Метою курсу є розвиток інтелекту учнів, формування стійкої мотивації для оволодіння основами науково-дослідницької діяльності, розвитку креативності, здатності до прийняття самостійних рішень.

Освітня концепція програми: формування умінь та навичок ведення НДР сприятиме розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості учнів, орієнтуватиме на подальше навчання на біологічних, медичних, хімічних факультетах.

Основні завдання програми:

дати уявлення про науковий метод пізнання дійсності;
оволодіти основними методами наукового пізнання;
забезпечити поглиблене вивчення природничих дисциплін;
сприяти розвитку здібностей гуртківців;
сприяти інтелектуальному розвитку учнів через практичні навички ведення науково-дослідної роботи;
формувати креативні здібності, уміння генерувати нові ідеї;
формувати основи бібліотечно-бібліографічної грамотності.

Вступна характеристика предмету: програма передбачає вивчення основ психології особистості та розвитку здатності до рефлексії, оволодіння методикою пошуку інформації, роботи з книгою, електронними ресурсами, архівними матеріалами, методикою природничо-наукового пізнання, методами науково-дослідної, експериментальної роботи, формування комунікативних компетенцій (написання статті, есе, анотації, тез, наукової роботи).

Змістовий компонент. Змістовий компонент моделі інтегрує біологічні, психологічні, загальноосвітні знання, які сприятимуть розвитку академічної та інтелектуальної обдарованих старшокласників. Зміст курсу передбачає практичні заняття з бібліотечно-бібліографічних знань, роботу з науковою літературою, Інтернет ресурсами, архівними матеріалами.

Результатами роботи у гуртку є написання науково-дослідницьких робіт, створення навчальних чи пошукових проектів і презентація їх на різноманітних конкурсах та конференціях.

Змістовий компонент реалізується у чотирьох модулях.

Вступ (9 годин)

Наука та її роль у розвитку суспільства. Поняття науки. Базові поняття. Класифікація наук. Наукове дослідження. Загальний огляд етапів наукового дослідження. Методологічні основи наукового дослідження.

Модуль І. Психофізіологічні основи здатності до науково-дослідної роботи (62 годин + 10 години резервні).

Психологія як наука. Предмет психології. Сучасні психологічні підходи (когнітивний, психоаналітичний). Методи психологічних досліджень. Сприйняття інформації нервовою системою. Сенсорні системи (5 год.).

Формування поведінки і психіки людини. Психічні процеси як основа пізнання людиною навколишнього світу (3 год.).

Навчання та його види. Структура навчальної і самоосвітньої діяльності. Вчимося вчитися. Організація навчальної праці. Уміння планувати свою діяльність. Уміння намітити цілі, визначити завдання, спланувати послідовність виконання завдань, шляхи та терміни виконання роботи, прогнозувати результат (5 год.).

Научіння. Відчуття і сприйняття – етапи пізнання (2 год.) .

Навички та звички. Увага та її види (2 год.).

Пам'ять та її механізми. Короткочасна і довготривала пам'ять. Види довготривалої пам’яті: процедурна та декларативна. Види пам’яті: моторна, емоційна, образна, словесно-логічна (змістова). Розвиток пам’яті. Різні види пам’яті для різних видів інформації. Продуктивна пам'ять (прості висновки, стереотипи, схеми) (8 год.).

Біоритми. Сон та активність. Сон як основа здоров’я і наукової працездатності (3 год.).

Поведінка людини як результат навчання та виховання (1 год.).

Мисленні і свідомість – функції кори головного мозку. Лімбічна система і її роль у вищій нервовій діяльності. Гіпоталамус та його роль у формуванні мотивації. Класифікація мотивів (7 год.).

Функціональна асиметрія мозку (2 год.).

Друга сигнальна система та її значення у сприйнятті (2 год.).

Темперамент. Характер та його формування (4 год.).

Здібності людини. Обдарованість. Рівні розвитку обдарованості. Талант. Геніальність (5 год.).

Психологічний розвиток (взаємозв’язок між вродженим і набутим, когнітивний розвиток). Формування особистості. Виховання і самовиховання (5 год.).

Практичні заняття:

Складання плану навчання на певний термін, визначення цілей, завдань, послідовності виконання і прогнозування результатів.
Вивчення можливостей сенсорних систем (порогу слухової чутливості, акомодації ока, реакції зіниць на світло).
Дослідження різних видів пам’яті. Тренування пам’яті.
Визначення типу темпераменту.
Виявлення професійних схильностей.
Діагностика домінуючих мотивів (мотивація досягнення успіху, мотивація уникнення невдач).
Самопізнання індивідуальних особливостей (діагностика сили нервової системи за допомогою «темпінг тесту»).
Вивчення рівня коефіцієнту інтелекту.
Розробка оптимального режиму дня. Планування розподілу часу.
Аутотренінг (зняття втоми, стресу, тривожності, подолання невпевненості).

Теми для індивідуальних проектів

Прийоми активізації розумової діяльності.
Фактори, що впливають на результативність наукової діяльності.
Свідомість і підсвідомість у формуванні поведінки людини.
Сон і гіпноз.
Можливості людського мозку.

Модуль ІІ. Основи наукового пізнання (19 годин + 5 годин резервні)

Наукове пізнання. Наука як система знань. Класифікація наук (2 год.).

Природничо-наукове пізнання: структура, основи методології, особливості. Єдність методології і методів пізнання (3 год.).

Теоретичний та емпіричний рівень пізнання та їх методи (2 год.).

Роль форм і засобів пізнання у вирішенні наукової проблеми (2 год.).

Характеристика наукової діяльності. Етичні та естетичні основи наукових досліджень (2 год.).

Організація процесу проведення дослідження. Визначення об’єкта, предмета, та мети дослідження. Постановка завдань. Проектування наукового дослідження. Технологічний етап наукового дослідження. Рефлексивний етап наукового дослідження (5 год.).

Специфіка організації колективного наукового дослідження (2 год.).

Розвиток творчого мислення. Поняття творчості, креативності, інтуїції, інсайту. Методи активізації творчості (3 год.).

Практичні заняття:

Організація процесу проведення дослідження. Визначення об’єкта, предмета, та мети дослідження. Постановка завдань. Вибір методів дослідження.
Проектування наукового дослідження. Визначення очікуваних результатів.

Модуль ІІІ. Методологічні основи наукового пізнання і ведення дослідження (20 годин + 5 години резервного часу).

Загальна класифікація методів наукового дослідження (1 год.).

Оволодіння методами наукового дослідження. Наукове спостереження. Види наукового спостереження: безпосереднє і опосередковане, відкрите і приховане, безперервне і дискретне, монографічне, пошук. Підготовка спостереження. Проведення спостереження і фіксація результатів (3 год.).

Методи усного опитування. Бесіди. Інтерв’ю, специфіка організації і проведення. Види інтерв’ю (3 год.).

Методи письмового опитування. Анкетування. Вимоги до складання анкет, опрацювання результатів анкетування. Види анкетування (5 год.).

Науковий експеримент. Види експерименту: природний, штучний, констатувальний, формувальний, лінійний, паралельний. Етапи підготовки і ведення експерименту (5 год.).

Обробка та аналіз результатів дослідження. Статистичні методи. Методи перевірки достовірності результатів. Визначення похибки (3 год.).

Практичні заняття:

Розробка анкети еколого-натуралістичного змісту для роботи з населенням. Використання питань різних груп: відкритих, закритих.
Розробка інтерв’ю.
Анкетування та тестування з метою виявлення проявів обдарованості.
Тестування з метою встановлення коефіцієнту інтелекту (IQ).

Теми для індивідуальних проектів

1.Єдність методів наукового пізнання.

2. Особливості організації та проведення досліджень з біології.

3. Особливості організації та проведення досліджень з екології.

4. Особливості організації та проведення досліджень з хімії.

5. Особливості організації та проведення досліджень з психології.

Модуль ІV. Інформаційне забезпечення наукового дослідження (22 години + 9 годин резервних)

Наукові документи: періодичні видання, статті, рукописи, монографії, збірники наукових праць, архівні матеріали (3 год.).

Методи зберігання та фіксації наукової інформації. Сучасні носії інформації (3 год.).

Обробка і аналіз інформації. Опис документів, книг, статей. Фіксація інформації: анотування, тезування, реферування, конспектування, логічне структурування (9 год.).

Уміння навчально-пізнавальної діяльності (уміння працювати з книгою, уміння знаходити і опрацьовувати матеріал з використанням мережі Інтернету) (7 год.).

Практичні заняття:

Розвиток мовленнєвої компетентності. Культура усного та писемного мовлення. Уміння користуватися монологічною, діалогічною формами мовлення, складати розгорнуту характеристику на основі одного чи кількох джерел знань. Уміння висловлювати власну точку зору, вести дискусію.
Розвиток умінь сприймати на слух незнайомий текст, розуміти з одного прослуховування фактичний зміст, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки.
Розвиток писемного мовлення. Практичне користування основними видами письмових робіт (складання тез, конспектів, анотацій).
Складання електронного каталогу.
Пошук інформації у мережі Інтернет.

Теми для індивідуальних проектів:

Комунікативна компетенція: зміст та значення для успішного ведення дослідження і презентації отриманих результатів.

Ораторська майстерність: зміст та значення в успішній само презентації.

Другий рік навчання

Модуль V. Організація та проведення наукового дослідження (155 годин).

Алгоритм науково-дослідного процесу. Вибір наукового напряму, проблеми, формулювання теми (3 год.).

Стадії науково-дослідного процесу: організаційна, технологічна, рефлексивна (3 год.).

Організація дослідження: визначення предмету, об’єкту дослідження, постановка мети та завдань (3 год.).

Підбір методів дослідження (2 год.).

Забезпечення умов ведення дослідження: вимоги, пошук можливостей співпраці з ВНЗ, лабораторіями (3 год.).

Технологічна стадія дослідження (ведення дослідження, етапи: констатувальний, формувальний, узагальнюючий) (3 год.)

Рефлексивна стадія дослідження (узагальнення, апробація, аналіз ступеня досягнення мети, визначення напрямків подальших пошуків) (3 год.).

Науково-дослідна робота як зафіксований результат наукового пошуку (2 год.)

Стандартні структури і традиційні компоненти наукового тексту (3 год.).

Структура побудови наукової роботи (3 год.).

Типові помилки та труднощі під час конструювання наукових текстів (3 год.).

Редагування і саморедагування наукового тексту. Підготовка рукопису до друку ( 2 год.).

Складання тез. Написання статті (3 год.).

Рецензування роботи. Рецензія та її зміст. Пам’ятка рецензенту (3 год.).

Узагальнення. Особливості НДР у позаурочний час. МАН, предметні олімпіади, виставки, конкурси, турніри, огляди науково-дослідної творчості, конкурси науково дослідницьких робіт учнів як форма апробації результатів дослідження і умова забезпечення саморефлексії (4 год.).

Практичні заняття:

Обираємо тему,визначаємо мету (2 год.).
Розробляємо алгоритм наукового дослідження (2 год.).
Практична організація і ведення дослідження (55 год.).
Аналіз наукових робіт з метою вивчення структури і традиційних компонентів оформлення наукового дослідження (3 год.).
Написання наукової роботи (40 год.).
Написання тез наукової роботи (3 год.).
Створення презентації для виступу з результатами дослідження (7 год.).

СТРУКТУРА ПРОГРАМИ ГУРТКА

«ОСНОВИ НАУКОВОГО ПІЗНАННЯ І ВЕДЕННЯ НАУКОВО-ДОСЛІДНОЇ РОБОТИ»

№ з/п	Тема заняття	Кількість годин
№ з/п	Тема заняття	Теоретичні	Практичні	Всього
1.	Вступ	9		9
2.	*Модуль І.* Психофізіологічні основи здатності до науково-дослідної роботи	62	10	72
3	*Модуль ІІ. Основи наукового пізнання*	19	5	24
4	*Модуль ІІІ. Методологічні основи наукового пізнання і ведення дослідження*	20	5	25
5	*Модуль І*V. Інформаційне забезпечення наукового дослідження	22	9	31
6	*Модуль* V. Організація та проведення наукового дослідження	43	112	155

ОРІЄНТОВНИЙ ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН

(155 ГОДИН НА РІК, 4,5 ГОДИНИ НА ТИЖДЕНЬ)

№ з/п	Тема заняття	Кількість годин
№ з/п	Тема заняття	Теоретичні	Практичні	Всього
1.	Вступ Наука та її роль у розвитку суспільства. Поняття науки. Базові поняття. Класифікація наук. Наукове дослідження. Загальний огляд етапів наукового дослідження. Методологічні основи наукового дослідження.	9		9
1.		1 1 1 3 3
2.	*Модуль І.* Психофізіологічні основи здатності до науково-дослідної роботи Психологія як наука. Предмет психології. Сучасні психологічні підходи (когнітивний, психоаналітичний). Методи психологічних досліджень. Сприйняття інформації нервовою системою. Сенсорні системи. Вивчення можливостей сенсорних систем (порогу слухової чутливості, акомодації ока, реакції зіниць на світло). Формування поведінки і психіки людини. Психічні процеси як основа пізнання людиною навколишнього світу. Навчання та його види. Структура навчальної і самоосвітньої діяльності. Вчимося вчитися. Організація навчальної праці. Уміння планувати свою діяльність. Уміння намітити цілі, визначити завдання, спланувати послідовність виконання завдань, шляхи та терміни виконання роботи, прогнозувати результат. Розробка оптимального режиму дня. Планування розподілу часу. Научіння. Відчуття і сприйняття – етапи пізнанню Складання плану навчання на певний термін, визначення цілей, завдань, послідовності виконання і прогнозування результатів. Навички та звички. Увага та її види. Пам'ять та її механізми. Короткочасна і довготривала пам'ять. Види довготривалої пам’яті: процедурна та декларативна. Види пам’яті: моторна, емоційна, образна, словесно-логічна (змістова). Розвиток пам’яті. Різні види пам’яті для різних видів інформації. Продуктивна пам'ять (прості висновки, стереотипи, схеми). Дослідження різних видів пам’яті. Тренування пам’яті. Біоритми. Сон та активність. Сон як основа здоров’я і наукової працездатності. Аутотренінг (зняття втоми, стресу, тривожності, подолання невпевненості). Поведінка людини як результат навчання та виховання. Мисленні і свідомість – функції кори головного мозку. Лімбічна система і її роль у вищій нервовій діяльності. Гіпоталамус та його роль у формуванні мотивації. Класифікація мотивів. Діагностика домінуючих мотивів (мотивація досягнення успіху, мотивація уникнення невдач). Функціональна асиметрія мозку. Друга сигнальна система та її значення у сприйнятті. Темперамент. Характер та його формування. Самопізнання індивідуальних особливостей (діагностика сили нервової системи за допомогою «темпінг тесту»). Визначення типу темпераменту. Здібності людини. Інтелект. Обдарованість. Рівні розвитку обдарованості. Талант. Геніальність. Вивчення рівня коефіцієнту інтелекту. Психологічний розвиток (взаємозв’язок між вродженим і набутим, когнітивний розвиток). Формування особистості. Виховання і самовиховання. Виявлення професійних схильностей.	62	10	72
2.		1 1 1 3 3 1 1 1 3 2 2 2 2 1 3 1 2 1 2 2 3 2 2 1 3 2 2 1 2 2 1	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3.	*Модуль ІІ.* Основи наукового пізнання Наукове пізнання. Наука як система знань. Класифікація наук. Природничо-наукове пізнання: структура, основи методології, особливості. Єдність методології і методів пізнання. Теоретичний та емпіричний рівень пізнання та їх методи. Роль форм і засобів пізнання у вирішенні наукової проблеми. Характеристика наукової діяльності. Етичні та естетичні основи наукових досліджень. Організація процесу проведення дослідження. Визначення об’єкта, предмета, та мети дослідження. Постановка завдань. Організація процесу проведення дослідження. Визначення об’єкта, предмета, та мети дослідження. Постановка завдань. Вибір методів дослідження. Проектування наукового дослідження. Технологічний етап наукового дослідження. Рефлексивний етап наукового дослідження. Проектування наукового дослідження. Визначення очікуваних результатів. Специфіка організації колективного наукового дослідження. Розвиток творчого мислення. Поняття творчості, креативності, інтуїції, інсайту. Методи активізації творчості.	19	5	24
3.		2 3 2 2 2 2 3 2 2	2 3
4.	*Модуль ІІІ.* *Методологічні основи наукового пізнання і ведення дослідження* Загальна класифікація методів наукового дослідження. Оволодіння методами наукового дослідження. Наукове спостереження. Види наукового спостереження: безпосереднє і опосередковане, відкрите і приховане, безперервне і дискретне, монографічне, пошук. Підготовка спостереження. Проведення спостереження і фіксація результатів. Методи усного опитування. Бесіди. Інтерв’ю, специфіка організації і проведення. Види інтерв’ю. Розробка інтерв’ю. Методи письмового опитування. Анкетування. Вимоги до складання анкет, опрацювання результатів анкетування. Види анкетування. Розробка анкети еколого-натуралістичного змісту для роботи з населенням. Використання питань різних груп: відкритих, закритих. Науковий експеримент. Види експерименту: природний, штучний, констатувальний, формувальний, лінійний, паралельний. Етапи підготовки і ведення експерименту. Обробка та аналіз результатів дослідження. Статистичні методи. Методи перевірки достовірності результатів. Визначення похибки. Анкетування та тестування з метою виявлення проявів обдарованості. Тестування з метою встановлення коефіцієнту інтелекту (IQ).	20	5	25
4.		1 3 3 5 5 3	1 2 1 1
5.	*Модуль ІV. Інформаційне забезпечення наукового дослідження Наукові документи: періодичні видання, статті, рукописи, монографії, збірники наукових праць, архівні матеріали. Методи зберігання та фіксації наукової інформації. Сучасні носії інформації. Обробка і аналіз інформації. Опис документів, книг, статей. Фіксація інформації: анотування, тезування, реферування, конспектування, логічне структурування. Уміння навчально-пізнавальної діяльності (уміння працювати з книгою, уміння знаходити і опрацьовувати матеріал з використанням мережі Інтернету). Практичні заняття:* Розвиток мовленнєвої компетентності. Культура усного та писемного мовлення. Уміння користуватися монологічною, діалогічною формами мовлення, складати розгорнуту характеристику на основі одного чи кількох джерел знань. Уміння висловлювати власну точку зору, вести дискусію. Розвиток умінь сприймати на слух незнайомий текст, розуміти з одного прослуховування фактичний зміст, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Розвиток писемного мовлення. Практичне користування основними видами письмових робіт (складання тез, конспектів, анотацій). Складання електронного каталогу. Пошук інформації у мережі Інтернет.	22	9	31
5.		3 3 1 2 6 7	2 2 2 2 1
6.	*Модуль* V. Організація та проведення наукового дослідження Алгоритм науково-дослідного процесу. Вибір наукового напряму, проблеми, формулювання теми (3 год.). Обираємо тему,визначаємо мету. Стадії науково-дослідного процесу: організаційна, технологічна, рефлексивна. Організація дослідження: визначення предмету, об’єкту дослідження, постановка мети та завдань. Підбір методів дослідження. Розробляємо алгоритм наукового дослідження. Забезпечення умов ведення дослідження: вимоги, пошук можливостей співпраці з ВНЗ, лабораторіями. Технологічна стадія дослідження (ведення дослідження, етапи: констатувальний, формувальний, узагальнюючий). Рефлексивна стадія дослідження (узагальнення, апробація, аналіз ступеня досягнення мети, визначення напрямків подальших пошуків). Науково-дослідна робота як зафіксований результат наукового пошуку. Стандартні структури і традиційні компоненти наукового тексту. Структура побудови наукової роботи. Типові помилки та труднощі під час конструювання наукових текстів. Аналіз наукових робіт з метою вивчення структури і традиційних компонентів оформлення наукового дослідження. Редагування і саморедагування наукового тексту. Підготовка рукопису до друку. Складання тез. Написання статті. Рецензування роботи. Рецензія та її зміст. Пам’ятка рецензенту. Узагальнення. Особливості НДР у позаурочний час. МАН, предметні олімпіади, виставки, конкурси, турніри, огляди науково-дослідної творчості, конкурси науково дослідницьких робіт учнів як форма апробації результатів дослідження і умова забезпечення саморефлексії. Практична організація і ведення дослідження Написання наукової роботи. Написання тез наукової роботи. Створення презентації для виступу з результатами дослідження.	43	112	155
6.		3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 4	2 2 3 55 40 3 7

Операційний компонент моделі включає форми, методи та засоби розвитку здібностей академічно та інтелектуально обдарованих учнів, їх підготовки до ведення наукового дослідження.

Організація роботи з обдарованими школярами ґрунтується на залученні учнів цієї категорії до роботи гуртка «Основи наукового пізнання та науково-дослідної роботи», участі учнів освітніх закладів у учнівських науково-практичних конференціях, олімпіадах, предметних турнірах, роботі МАН, тощо.

На реалізацію запропонованої моделі покликані як традиційні, так і інноваційні форми й методи роботи. Форми очних занять визначаються керівником гуртка. Перевага надається інтерактивним формам організації навчання, однак при цьому не ігноруються і традиційні форми.

Традиційні методи. Словесні: лекції (традиційна, проблемна, лекція-конференція, лекція-консультація), організація самоосвіти, що включатиме роботу з рекомендованими літературними джерелами, розробленими інструктивно-методичними матеріалами.

Інноваційні методи. Робота з Інтернет-ресурсами (за переліком рекомендованих сайтів), виконання індивідуальних дослідницьких проектів, написання публікацій, участь у конференціях, круглих столах, Всеукраїнських та Міжнародних конкурсах.

Також до операційного компонента відносимо такі форми роботи, як складання портфоліо досягнень учня.

Організаційний компонент моделі включає етапи організації роботи з обдарованими учнями. Цей процес охоплює всі аспекти розвитку школярів і в ньому виокремлюємо такі етапи:

1) мотиваційно-аксіологічний. На цьому етапі відбувається формується ціннісно-мотиваційна сфера особистості, орієнтації та переконання щодо необхідності поглибленого вивчення дисциплін природничого циклу та оволодіння основами наукового пізнання та науково-дослідницької діяльності, розвивається когнітивна сфера, виробляється спрямованість на поглиблення фундаментальних знань, формуються загальнонаукові вміння і навички, відбувається самоусвідомлення, професійна орієнтація. Відповідно, організація роботи на всіх рівнях має стимулювати обдарованих учнів до активної пізнавальної діяльності, вироблення позитивного ставлення до навчання, прагнення до самореалізації. Основними формами роботи на даному етапі є проведення предметних тижнів, демонстрація досягнень кращих учнів, виступи агітбригад, екскурсії у ВНЗ природничого профілю, спілкування з викладачами, відвідування ЦЕНТУМ, музею природи, лікувальних закладів, станцій переливання крові.

2) конструктивно-діяльнісний. Цей етап характеризується оволодінням учнями знаннями, уміннями та навичками, що сприятимуть розвитку їх здібностей. Сутність цього етапу полягає у розвитку в учнів інтелектуальних, творчих здібностей, формуванні ключових компетенцій. Можна виокремити два напрямки підготовки: теоретична (опрацювання літературних джерел, прослуховування лекцій під час занять у гуртку) і практична (вивчення наукових робіт, написання власних робіт: статей, рефератів, тез, рецензій, створенні проектів, веденні науково-дослідницької роботи та оформлення і презентацію результатів дослідження). Важливим є також організація спільних занять з керівниками гуртків та методистами ЦЕНТУМу, міні-лекцій та практичних занять з викладачами ВНЗ.

3)результативно-аналітичний (рефлексивний) – етап аналізу й оцінювання рівня розвитку здібностей обдарованих учнів, самооцінка школярами рівня досягнень, з’ясування сильних і слабких сторін, а також окреслення першочергових завдань для самоосвіти і самовдосконалення. Цей етап є своєрідним підбиттям підсумків процесу підготовки учнів до оволодіння майбутньою професією. Він вимагає осмислення набутого теоретико-практичного досвіду, зіставлення його з сучасними вимогами, що висуваються до майбутніх абітурієнтів. На даному етапі кожен гуртківець оформляє портфоліо, веде картку самооцінки, узагальнення власного досвіду, написання статей, оформлення робіт і виступ з ними на конкурсах різних рівнів.

Підготовка реалізується шляхом створення системи роботи з академічно та інтелектуально обдарованими учнями, що можна розмежувати на три етапи:

І етап – робота у гуртку «Основи наукового-пізнання і науково-дослідницької роботи»;

ІІ етап – еколого-натуралістична діяльність на рівні школи, міста (участь у проведенні шкільних позаурочних заходів, предметних тижнів, створення проектів та їх презентація у рамках учнівських науково-практичних конференцій, проведення екологічних акцій, ведення агітаційної і просвітницької роботи серед населення);

ІІІ етап – робота з позашкільними освітніми структурами природничого напрямку (відвідування ЦЕНТУМ, природничого факультету ВНЗ, ведення науково-дослідницької роботи під керівництвом викладачів).

Контрольно-оцінний компонент моделі спрямований на здійснення контролю й самоконтролю, оцінки й самооцінки рівнів розвитку здібностей та сформованості ключових компетенцій, проведення необхідної корекції, підведення підсумків та аналізу результатів участі у конкурсах та змаганнях. На цьому етапі важливим є цінування досягнень учнів, організація церемоній нагородження, введення системи заохочень.

3.2. Аналіз та узагальнення результатів впровадження моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості старшокласників в умовах гурткової роботи

Організація роботи з обдарованими учнями є тривалим процесом і розпочинається у 7 − 8 класах з виявлення академічно та інтелектуально обдарованих учнів (на основі аналізу шкільної документації, спостереження за учнями під час уроків, спілкування з вчителями різних предметів.

Процес розвитку здібностей академічно та інтелектуально обдарованих учнів охоплює всі аспекти розвитку школярів і реалізовується через такі етапи:

На цьому етапі проводилася агітаційна робота з учнями:

На конструктивно-діяльнісному етапі створювалися умови для оволодінням учнями знаннями, уміннями та навичками, що сприятимуть розвитку їх здібностей. Робота з учнями організовувалася у двох напрямках: теоретична (опрацювання літературних джерел, прослуховування лекцій під час занять у гуртку) і практична (вивчення наукових робіт, написання власних робіт: статей, рефератів, тез, рецензій, створенні проектів, веденні науково-дослідницької роботи та оформлення і презентацію результатів дослідження). Важливим елементом була організація спільних занять з керівниками гуртків та методистами ЦЕНТУМу, міні-лекцій та практичних занять з викладачами ВНЗ.

Підготовка реалізується шляхом створення системи роботи з академічно та інтелектуально обдарованими учнями, що можна розмежувати на два етапи:

І етап – робота у гуртку «Основи наукового-пізнання і науково-дослідницької роботи».

На цьому етапі підготовки учні готують реферати, дослідницькі проекти, беруть участь в Учнівських науково-дослідницьких конференціях.

Результативно-аналітичний (рефлексивний) етап.

Цей етап є своєрідним підбиттям підсумків роботи гуртківців. Він вимагає осмислення набутого теоретико-практичного досвіду, зіставлення його з сучасними вимогами, що висуваються до майбутніх абітурієнтів. На даному етапі кожен гуртківець оформляє портфоліо, веде картку самооцінки, узагальнення власного досвіду, написання статей, оформлення робіт і виступ з ними на конкурсах різних рівнів.

За результатами роботи у гуртку учні ставали призерами конкурсу захисту робіт на міському етапі МАН:

Клименко Олександра Миколаївна «Вивчення сорбційних важких металів на природних адсорбентах» (ІІ місце, 2013 рік. Відділення: Хімії і біології, секція «Хімія»);
Мовчан Дарина Русланівна «Вивчення мотивіаційно-ціннісної сфери особистості академічно обдарованих старшокласників» (ІІ місце, 2013 рік. Відділення: Хімії і біології, секція «Психологія»);
Мовчан Дарина Русланівна «Вивчення особливостей структури академічно обдарованої особистості» (І місце, 2014 рік. Відділення: Хімії і біології, секція «Психологія»);
Гербеда Андрій Васильович «Вивчення адсорбційних властивостей модифікованого силікагелю щодо деяких катіонів металів» (І місце, 2014 рік секція «Хімія»).

На обласному етапі МАН:

Клименко Олександра Миколаївна «Вивчення можливостей використання природних адсорбентів у конструкціях для очищення стічних вод у приватному секторі» (І місце, 2014. Відділення: Екології та аграрних наук секція «Охорона довкілля та раціональне природокористування»);
Гербеда Андрій Васильович «Вивчення адсорбційних властивостей модифікованого силікагелю щодо деяких катіонів металів» (І місце, 2014 рік. Відділення: Хімії і біології секція «Хімія»).

Приймали участь у Заключному етапі Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт членів МАН:

Клименко Олександра Миколаївна «Вивчення можливостей використання природних адсорбентів у конструкціях для очищення стічних вод у приватному секторі» ( Відділення: Екології та аграрних наук секція «Охорона довкілля та раціональне природокористування»);
Гербеда Андрій Васильович «Вивчення адсорбційних властивостей модифікованого силікагелю щодо деяких катіонів металів» (Відділення: Хімії і біології секція «Хімія»).
Висновки до третього розділу

У третьому розділі представлено основні етапи реалізація моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи та наведено результати роботи за останні роки.

Експериментальну роботу було проведено в природних умовах навчально-виховного процесу шляхом введення занять за авторською програмою гуртка «Основи наукового пізнання і ведення науково-дослідницької роботи» та у рамках еколого-натуралістичної, просвітницької, науково-дослідницької роботи учнів під керівництвом педагогів науково-природничої МК ЗОШ № 19 м. Житомира.

У розділі подано авторську програму гуртка «Основи наукового пізнання і ведення науково-дослідницької роботи», орієнтовне планування роботи гуртка, вказано принципи роботи, форми та методи, представлено результативність участі гуртківців у різноманітних конкурсах.

Висновки

Аналіз стану розробленості проблеми дослідження свідчать про значний інтерес вітчизняних і зарубіжних науковців до питання академічної та інтелектуальної обдарованості та розвитку здібностей обдарованих учнів. Гурткова робота є одним з найважливіших компонентів у формуванні ключових компетенцій учнів.

На підставі проведеного аналізу стану досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі та практиці навчальних закладів визначено сутність базових понять дослідження. З’ясовано, що обдарованість – індивідуальна
потенційна своєрідність спадкових (задатки), соціальних (сприятливе соціальне
середовище) та особистісних (позитивна «Я»- концепція, наявність
відповідних вольових якостей, спрямованості, наполегливості тощо) передумов для розвитку здібностей особистості до рівня вище за умовно «середній», завдяки яким вона може досягнути значних успіхів у певній галузі діяльності.

Сутність, прояви та умови розвитку обдарованості розглядаємо на основі модифікованої мультифакторної моделі обдарованості, згідно з якою обдарованість розуміється як гармонійне поєднанням трьох характеристик: інтелектуальних здібностей, креативності і високої мотивації, що є взаємозалежними та динамічними. Особлива увага концентрується на можливості розвитку чи згасання обдарованості впродовж життя людини під впливом зовнішніх та внутрішніх чинників, найважливішим з яких визнано наявність педагога-наставника, здатного діагностувати та сприяти розвитку обдарувань особистості.

Відповідно, академічну обдарованість трактуємо як інтегральну характеристику особистості, що ґрунтується на складній поліфункціональній системі психологічних та психофізіологічних властивостей індивіда і реалізується через успішну діяльність, що проявляється в неординарних досягненнях у навчанні, швидкості та легкості засвоєння великих обсягів знань, високих показниках успішності з усіх предметів або з окремих навчальних дисциплін. Інтелектуальну обдарованість розглядаємо як такий стан індивідуально-психічних ресурсів (насамперед розумових), який дає можливість здійснювати творчу інтелектуальну діяльність, пов’язану з генеруванням нових ідей, використанням нестандартних підходів, чутливістю до найперспективніших шляхів вирішення проблеми.

Розроблено модель розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи, що містить наступні компоненти: Запропонована модель реалізується через такі компоненти:
Ціле-мотиваційний компонент моделі розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи визначає мету та завдання підготовки, очікувані результати.

2.Змістово-інформаційний компонент моделі інтегрує біологічні, психологічні, загальноосвітні знання, які сприятимуть розвитку академічної та інтелектуальної обдарованих старшокласників. Зміст курсу передбачає практичні заняття з бібліотечно-бібліографічних знань, роботу з науковою літературою, Інтернет ресурсами, архівними матеріалами.

3.Операційний компонент, який деталізується у формах і методах, засобах реалізації моделі і охоплює традиційні та інноваційні форми і методи роботи. Організація діяльності учнів передбачає відведення значної частини часу для практичних робіт, екскурсій, спілкування з викладачами ВНЗ.

4.Організаційний компонент, до якого належать етапи організації роботи з обдарованими учнями. Цей процес охоплює всі аспекти розвитку школярів і в ньому виокремлюємо такі етапи:

1) мотиваційно-аксіологічний.

2) конструктивно-діяльнісний.

3)результативно-аналітичний (рефлексивний)

І етап – робота у гуртку «Основи наукового-пізнання і науково-дослідницької роботи»;

ІІ етап – еколого-натуралістична діяльність на рівні школи, міста;

ІІІ етап – робота з позашкільними освітніми структурами природничого напрямку.

Контрольно-оцінний компонент, що охоплює методи контролю й самоконтролю, оцінки й самооцінки розвитку здібностей обдарованих школярів і рівня сформованості ключових компетенцій.

Наявність результатів свідчить про ефективність впровадження даної моделі. Представлена робота не претендує на вичерпне вирішення всіх аспектів проблеми розвитку академічної та інтелектуальної обдарованості старшокласників. Одержані результати підтверджують необхідність подальших наукових розвідок щодо визначення ефективних форм та методів роботи з обдарованими школярами.

Етапи роботи над піднятою проблемою та результати дослідження викладено у публікаціях автора [112 – 136].

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Cantrell C. The relationship between psychological type and level of moral reasoning among gifted children and adolescents. (Murphy-Meisgeier Type Indicator for Children) / Cantrell C. // Dissertation Abstracts International : Section B : the Sciences & Engineering. – 2000. − Vol. 60 (7-B). – P. 3608.
Kuncel N. R. Academic performance, career potential, creativity, and job performance : can one construct predict them all? / Kuncel N. R., Hezlett S. A., Ones D. S. // Journal of Personality and Social Psychology. – 2004. − Vol. 86, № 1. – P. 148–161.
Lacasse M. Personality types among gifted underachieving adolescents : A comparison with gifted achievers and non-gifted underachievers / Lacasse M. // Dissertation Abstracts International : Section B : the Sciences & Engineering. – 2000.− Vol. 60 (10-B). – P. 5227.
Li S. A comparative study of personality in supernormal children and normal children / Li S. // Psychological Science (China). – 1995. − Vol. 18, № 3. – P. 184–186.
Антонова О. Є. Науково-педагогічний супровід обдарованої особистості у діяльності Житомирської науково-педагогічної школи / О. Є. Антонова // Становлення і розвиток науково-педагогічних шкіл : проблеми, досвід, перспективи : зб. наук. праць / за ред. В. Кременя, Т. Левовицького. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. Івана Франка, 2012. – 692 с.
Антонова О. Є. Теоретичні і методичні засади навчання педагогічно обдарованих студентів : [монографія] / О. Є. Антонова. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – 427 с.
Антонова О. Є. Обдарованість : досвід історичного та порівняльного аналізу : [монографія] / О. Є. Антонова. – Житомир : Житомир. держ. ун-т, 2005. – 456 с.
Антонова О. Є. Теоретико-методологічні засади навчання обдарованих студентів у педагогічних університетах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук : спец. 13.00.01 ˮЗагальна педагогіка та історія педагогікиˮ / О. Є. Антонова. − Київ, 2008. – 42 с.
Антонова О. Є. Підготовка майбутніх вчителів до роботи з обдарованими учнями як складова його професійної компетентності / О. Є. Антонова // Вісник Житомирського педагогічного університету. – 2003. – Вип. 12. − С. 66 −69.
Антонова О. Є. Концептуальні засади дослідження проблеми навчання педагогічно обдарованих студентів / О. Є. Антонова // Сучасна освіта творчо обдарованої молоді : ідеї, технології, перспективи : матеріали Всеукр. наук.-практич. конференції (16 – 18 квіт. 2008 р., Київ − Кривий Ріг). –К., 2008.− С. 33 – 39.
Антонова О. Є. До проблеми визначення сутності поняття креативність : проблеми та пошуки / О. Є. Антонова // Нові технології навчання : наук.-метод. збірник / Ін-т інновац. технологій і змісту освіти Міністерства освіти, молоді та спорту України, Академія міжнар. співробітництва з креативної педагогіки. – Київ; Вінниця, 2012. – С. 48 – 54.
Антонова О. Є. Креативність як провідний компонент у структурі особистості вчителя / О. Є. Антонова // Креативна педагогіка : наук.-метод. журнал / Академія міжнар. співробітн. з креативної педагогіки. – Вінниця, 2011. – Вип. 4. – С. 44 − 52.
Антонова О. Є. Проблема розвитку здібностей та обдарованості у педагогічній теорії Я. А. Коменського [Електронний ресурс] / О. Є. Антонова. – Режим доступу: https://eprints.zu.edu.ua/1798/1/04aoeptk.pdf
Антонова О. Є. Підготовка майбутнього вчителя до розвитку інтелектуальної обдарованості учнів початкової школи : [монографія] / О. Є. Антонова, Ю. М. Клименюк. – Житомир : Житомир держ. ун-т, 2011. – 263 с.
Антонова О. Є. Технологія підготовки майбутнього вчителя початкової школи до розвитку інтелектуальної обдарованості учнів / О. Є. Антонова, Ю. М. Клименюк // Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи : матеріали наук.-практич. конф. (24 – 26 черв. 2009 р., Тернопіль). – Тернопіль, 2009. – С. 18 – 27.
Бех І. Д. Виховання особистості : у 2 кн. / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – Кн. 1 : Особистісно-орієнтований підхід : теоретично-технологічні засади. – 2003. – 344 с.
Бельская Н. А. Диагностически значимые отличия в когнитивно-поведенческих установках по отношению к учебной деятельности у старшеклассников с разной формой одаренности (творческой и интеллектуально-академической) / Наталья Бельская // Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня : матеріали Всеукр. наук.-практич. конф. (23-25 лют. 2012 р., м. Івано-Франківськ). – К. : ТОВ „Інформаційні системи“, 2012. – С. 12–16.
Бельская Н. А. Экспериментальное исследование соотношения обучаемости, интеллекта и креативности в структуре целостной когнитивно-поведенческой активности старшеклассника / Н. А. Бельская // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість : спільне і відмінне : матеріали круглого столу (20 січ. 2012 р., м. Київ). – К. : ТОВ „Інформаційні системи“, 2012. − С. 37−45.
Васянович Г. Гуманізація освіти в контексті розвитку обдарованої дитини / Григорій Васянович // Вісник Прикарпатського університету. − Івано-Франківськ, 2012. – Випуск 41. – С. 3–7.
Васянович Г. П. Педагогічна етика : навч.-метод. посіб. / Г. П. Васянович. – Львів : Норма, 2005. – 344 с.
Венгер Л. А. Педагогика способностей / Л. А. Венгер. – М. : Знание, 1973. – 96 с.
Ганська В. В. Підготовка майбутнього вчителя біології до екологічної освіти старшокласників : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.04 / Ганська Валентина Володимирівна. – Житомир, 2006. – 278 с.
Герлянд Т. М. Педагогічна підтримка дитячої обдарованості / Т. М. Герлянд // Стратегія інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного процесу : матеріали всеукр. наук.-практ. конф., 17–18 лют. 2010 р., м. Київ. – К., 2010. – С. 54–58.
Дон О. М. Вибір і поєднання методів навчання вчителями предметів природничо-математичного циклу : дис. … кандидата пед. наук : спец. 13.00.04 / Ольга Миколаївна Дон. – Одеса, 2000. – 248 с.
Євтух М. Б. До питання про когнітивні та соціально-емоційні особливості обдарованих школярів [Електронний ресурс] / Євтух М. Б., Волощук І. С., Супруненко М. І. – Режим доступу : https://www.nbuv.gov.ua/ portal/soc_gum/pspo/2007_14_1/doc_pdf/evtyx.pdf
Зязюн І. А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти / І. А. Зязюн // Неперервна професійна освіта : проблеми, пошуки, перспективи. – К., 2000. – С. 41.
Зазимко О. В. Теоретичні засади визначення особистісних чинників розвитку обдарованості / Зазимко О. В. // Обдарована дитина. – 2005. − № 9. − С. 2–7.
Камишин В. В. Проблеми пошуку, виявлення, розвитку та підтримки обдарованих дітей та молоді в умовах сучасної освіти / В. В. Камишин // Артеківські діалоги : Тези доповідей робочої секції Крим, “Артек”, 18–21 верес. 2008 р. [«Підтримка обдарованих дітей та молоді. Розвиток креативного мислення в умовах стандартизації освітнього процесу»]. – С. 9–12.
Костюк Г. С. Здібності та їх розвиток у дітей / Г. С. Костюк. – К. : Знання, 1963. – Серія 9. № 11−12. − 80 с. – (Т-во “Знання” УРСР).
Круковська І. М. До проблеми визначення видів обдарованості / І. М. Круковська // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість : спільне і відмінне : матеріали круглого столу – 2012. – К., 2012. – С. 6−9.
Кульчицкая Е. И. Сирень одаренности в саду творчества / Е. И. Кульчицкая, В. А. Моляко. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 316 с.
Кульчицкая Е. И. Одаренность как психологическая проблема / Е. И. Кульчицкая // Практична психологія та соціальна робота. – 2001. − № 7. – С. 28–30.
Кульчицька О. І. Обдарованість : природа і сутність / О. І. Кульчицька // Обдарована дитина. – 2002. − № 1. – С. 21–30.
Кульчицька О. І. Методика діагностики інтелектуальної обдарованості / О. І. Кульчицька // Обдарована дитина. – 2007. − № 1. – С. 39–42.
Кульчицька О. І. Обдарованість : природа і сутність / О. І. Кульчицька // Обдарована дитина. – 2007. − № 1. – С. 17–24.
Лазарович Н. Б. Навчально-виховна робота з обдарованими дітьми 5-6 років у дошкільних навчальних закладах (кінець ХХ – початок ХХІ століття) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Теорія і методика професійної освіти” / Н. Б. Лазарович. – Івано-Франківськ, 2006. – 20 с.
Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников : учеб. пособ. [для студ. высш. пед. учеб. заведений] / Н. С. Лейтес. – М. : Изд. центр “Академия”, 2001. – 320 с.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. − М. : Педагогика, 1971. – 280 с.
Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы / Н. С. Лейтес. – М. : Знание, 1984. − № 4. − 80 с. – (Серия “Педагогика и психология”).
Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия : избр. труды / Н. С. Лейтес. – М. : Изд-во Московск. психолого-социального ин-та; Воронеж : Изд-во НПО “Модэк”, 2003. – 464 с. − (Серия “Психологи России”).
Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности / Н. С. Лейтес // Вопросы психологии. – 1988. − № 4. – С. 98–107.
Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1989. − № 6. – С. 89–94.
Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / Моляко В. А. // Вопросы психологии. – 1994. − № 5. – С. 86–95.
Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников : методика продуктивного обучения : [пособ. для учителя] / А. В. Хуторской. – М. : Гуманит. изд. центр “ВЛАДОС”, 2000. – 320 с. – (Педагогическая мастерская).
Буров О. Ю. Розвиток обдарованості : що розвиваємо? / О. Ю. Буров // Теоретико-методичні питання розвитку загальної обдарованості особистості : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., присвяченої 20-річчю заснування НАПН України, 13 березня 2012 р., м. Київ. – К. : ТОВ “Інформаційні системи”, 2012. − С. 5–7.
Буров О. Ю. Критерії та модель академічної обдарованості / О. Ю. Буров // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість : спільне і відмінне : матеріали круглого столу, 20 січня 2012 р., м. Київ. – К. : ТОВ “Інформаційні системи”, 2012. – С. 6-8.
Буров О. Ю. Оцінювання обдарованості : проблеми кількісної міри / О. Ю. Буров, В. В. Камишин // Навчання і виховання обдарованої дитини : теорія та практика : зб. наук. праць. – К. : Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009. − Випуск 2. − С. 5-9.
Бобир О. В. Особистісні характеристики юнацтва з різними формами обдарованості : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 “Педагогічна та вікова психологія” / О. В. Бобир. – Харків, 2005. – 20 с.
Головко М. Академічна обдарованість та проблема її діагностики в сучасній психолого-педагогічній теорії та практиці / Микола Головко // Навчання і виховання обдарованої дитини : теорія та практика. – К. : ТОВ “Інформаційні системи”, 2011 – С. 247–254.
Данилевич Л. А. Психологічні відмінності прояву перфекціонізму обдарованих і девіантних особистостей / Данилевич Л. А. // Проблеми загальної і педагогічної психології : зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. акад. С. Д. Максименка. – К., 2009. − Т. ХІ. Ч.6. – С. 123–130.
Данилевич Л. А. Перфекціонізм як особистісний чинник академічної обдарованості : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. психол. наук : спец. 19.00.01 ”Загальна психологія, історія психології” / Л. А. Данилевич. – К., 2010. – 26 с.
Мілютіна О. В. Психолого-педагогічні аспекти визначення чинників різних видів обдарованості / О. В. Мілютіна // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість : спільне і відмінне : матеріали круглого столу (20 січня 2012 р., м. Київ). – К. : ТОВ “Інформаційні системи”, 2012. − С. 140–143.
Морозова Л. М. Формирование готовности будущего учителя начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного похода : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Морозова Лилия Михайловна. − Чебоксары, 2006 − 237 с.
Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / Моляко В. А. // Вопросы психологии. – 1994. − № 5. – С. 86–95.
Музика О. Л. Технічна обдарованість : ціннісна регуляція розвитку / О. Л. Музика // Обдарована дитина. – 2007. – № 9. – С. 17–23.
Музика О. Л. Як розвивати обдарованість і чи можна її втратити? / О. Л. Музика // Обдарована дитина. − 2006. – № 3. – С. 11–16.
Музика О. Л. Суб’єктно-ціннісна детермінація творчої обдарованості / О. Л. Музика // Вісник Житомирського державного педагогічного інституту. –1998. – № 1. – С.53–57.
Онацький В. М. Спостереження як засіб вивчення академічно обдарованих дітей / В. М. Онацький // Обдарована дитина. − 2002. – № 5. – С. 44–54.
Онацький В. М. Академічна обдарованість та методи її діагностики / В. М. Онацький // Обдарована дитина. – 2002. – № 2. – С. 51–56.
Рафикова В. М. Педагогические условия формирования академической одаренности школьников : автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Общая педагогика и история педагогики” [Електронний ресурс] / В. М. Рафикова. – Ижевск, 2003. – 15 с. − Режим доступу : https://leb.nlr.ru/edoc/45391/Педагогические-условия-формирования-академической-одаренности-школьников
Балацинова А. Д. Педагогічна підтримка обдарованих учнів загальноосвітніх шкіл України другої половини ХХ століття : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка та історія педагогіки“ / А. Д. Балацинова. – Харків, 2011. – 22 с.
Мазяр О. В. Концептуалізація проблеми обдарованості в кінці ХІХ – початку ХХ століття / О. В. Мазяр // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість : спільне і відмінне : матеріали круглого столу (20 січня 2012 р., м. Київ). – К. : ТОВ “Інформаційні системи”, 2012. − С. 25–30.
Шаповалов Б. Б. Обдарованість у поглядах сучасних вчених / Б. Б. Шаповалов, І. М. Шаповалова // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість : спільне і відмінне : матеріали круглого столу (20 січ. 2012 р., м. Київ). – К. : ТОВ “Інформаційні системи”, 2012. − С. 110–114.
Савенков А. И. Детская одаренность : развитие средствами искусства / А. И. Савенков. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 220 с.
Мелхорн Г. Гениями не рождаются : Общество и способности человека : кн. для учителя / Мелхорн Герлинда, Мелхорн Ханс-Георг; [пер. с нем. Г. В. Яцковской]. – М. : Просвещение, 1989. − 159 с.
Завгородня Н. М. Педагогічні умови соціалізації обдарованих учнів у навчально-виховному середовищі загальноосвітнього навчального закладу : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / Завгородня Ніна Миколаївна. – К., 2006. – 220 [18] с.
Наджимова Х. Б. Особенности организации учебного процесса с одаренными учащимися в условиях лицея : дисс. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Наджимова Халимахон Бахридиновна. – Душанбе, 2000. – 22 с.
Буров О. Ю. Оцінювання обдарованості : проблеми кількісної міри / О. Ю. Буров, В. В. Камишин // Навчання і виховання обдарованої дитини : теорія та практика : зб. наук. праць. – К. : Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009. − Випуск 2. − С. 5-9.
Бабенко І. Є. Соціально-педагогічна підтримка обдарованих дітей у школах США : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка та історія педагогіки“ / І. Є. Бабенко. – Луганськ, 2011. – 20 с.
Бабенко І. Є. Система виявлення, навчання та підтримки обдарованої молоді в окремих країнах (історичний аналіз) США / І. Є. Бабенко // Історія педагогіки. – Слов’янськ, 2009. – Випуск L. – С. 244 – 250.
Бевз О. П. До питання про підтримку і розвиток обдарованості в освіті США [Електронний ресурс] / О. П. Бевз. – Режим доступу : https://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchu/N126/N126p014-017.pdf
Діденко О. В. Виявлення і відбір творчо обдарованої молоді в зарубіжній системі освіти [Електронний ресурс] / О. В. Діденко. – Режим доступу : https://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Nzvdpu/pp/2007_19/text%201/ vuyavlennya%20i%20vidbir.pdf
Пивовар Ю. О. Організація навчання обдарованої молоді у Німеччині другої половини ХХ століття : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Ю. О. Пивовар. – Харків, 2011. – 20 с.
Тадеєв П. О. Теорія і практика організації навчання обдарованих школярів у США (20-ті роки ХХ – початок ХХІ століття): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук: спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / П. О. Тадеєв, 2012. – 40 с.
Тадеєв П. О. Теоретико-методичні засади навчання обдарованих школярів у США / П. О. Тадеєв // Гуманізація навчально-виховного процесу : зб. наук. праць / [за заг. ред. В. І. Сипченка]. – Слов’янськ : ВЦ СДПУ, 2009. – Вип. XLIV. – С. 102−109.
Теличко Н. В. Проблема діагностики та застосування тестів для виявлення обдарованості школярів у США / Н. В. Теличко // Обдарована дитина. – 2006. − № 2. − С. 43−49.
Євтух М. Б. До питання про когнітивні та соціально-емоційні особливості обдарованих школярів [Електронний ресурс] / Євтух М. Б., Волощук І. С., Супруненко М. І. – Режим доступу : https://www.nbuv.gov.ua/ portal/soc_gum/pspo/2007_14_1/doc_pdf/evtyx.pdf
Freeman J. Towards a Policy for Actualizing Talent / J. Freeman, P. Span H. Wagner (eds). // Actualising Talent : a Lifelong Challenge. – London : Cassell, 1995.
Freeman J. Conflicts in creativity / Freeman J. // European Journal for High Ability. – 1995.− Vol. 6, № 2. – P. 188–200.
Шпарева Г. Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования / Г. Т. Шпарева; под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2001. − 294 с.
Мотузний В. О. Біологія : навч. посіб. / В. О. Мотузний ; за ред. О. В. Костильова. – [2-ге вид.]. – К. : Світ успіху, 2009. – 751 с.
Здібності, творчість, обдарованість : теорія, методика, результати досліджень / за ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики. – Житомир : Вид-во “Рута”, 2006. – 320 с.
Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 206 с.
Ожегов С. И. Словарь русского язика : около 57000 слов / С. И. Ожегов; под ред. чл.-кор. АН СССР Н. Ю. Шведовой. – [18-е изд., стереотип]. − М. : Русc. яз., 1986. – 197 с.
Петровський А. В. Вопросы истории и теории психологи : [избр. труды] / А. В. Петровський. – М. : Педагогика, 1984. – 320 с.
Савенков А. И. Детская одаренность : развитие средствами искусства / А. И. Савенков. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 220 с.
Концепция одаренности // Обдарована дитина. − 2000. − № 1. – С. 5–9.
Шпарева Г. Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования / Г. Т. Шпарева; под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2001. − 294 с.
Renzulli J. L. The three-ring conception of giftedness : A developmental model for creative productivity / J. L. Renzulli // Conceptions of Giftedness / R. Sternberg, J. Davidson (Ed.). – Cambridge, 1986. – P. 53–92.
James C. Kaufman. Creative giftedness : beginnings, developments, and future promises [Електронний ресурс] / James C. Kaufman, Scott Barry Kaufman, Ronald A. Beghetto, Sarah A. Burgess, Roland S Persson. – Режим доступу : Kaufman- Kaufman- Beghetto –Kaufman-2009.
Sternberg R. J. The WICS model of giftedness / Sternberg R. J. // Conceptions of giftedness / R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.). – [2nd ed.]. – New York : Cambridge University Press, 2005.
Feldhusen J. F. The Three-Stage Model of Course Design. Englewood Cliffs / Feldhusen J. F. – N.-Y., 1980.
Gardner’s Howard. Theory of Multiple Intelligences [Електронний ресурс]. – Режим доступу : https://www.niu.edu/facdev/resources/guide/learning/howard_ gardner_theory_multiple_intelligences.pdf
Feldhusen J. F. The Three-Stage Model of Course Design. Englewood Cliffs / Feldhusen J. F. – N.-Y., 1980.
Renzulli J. L. The three-ring conception of giftedness : A developmental model for creative productivity / J. L. Renzulli // Conceptions of Giftedness / R. Sternberg, J. Davidson (Ed.). – Cambridge, 1986. – P. 53–92.
Matthews D. J. Mystery and mastery : Shifting paradigms in gifted education / Matthews D. J., Foster J. D. // Roeper Review. – 2006. – № 28. – Р. 64 − 69.
Беляева З. В. Одаренные дети в системе работы учителя [Електронний ресурс] / З. В. Беляева. – Режим доступу : //https://festival.1september.ru/articles/417089/
Корольов Д. К. Шляхи визначення взаємозв’язку когнітивних та особистісних чинників обдарованості / Д. К. Корольов // Вісник Київського національного університету ім. Тараса Шевченка. – 2006. – Вип. 26. − С. 20–22.
Бугайова Н. М. Особливості міжособистісної взаємодії інтелектуально обдарованих дітей [Електронний ресурс] / Н. М. Бугайова. – Режим доступу : https://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpudpu/2011_1/files/6469.pdf
Богоявленская М. Е. Дар богов, или все дети талантливы : школьные проблемы одаренных детей / Марина Богоявленская // Школьный психолог. – 2004. – 8 − 15 нояб. (№42). – С. 12 – 13.
Юркевич В. С. Про окремі типи обдарованості / В. С. Юркевич // Завуч. – 2003. − № 17−18. – С. 9–10.
Богоявленская Д. Б. Еще раз о понятии “одаренность” [Електронний ресурс] / Д. Б. Богоявленская. – Режим доступу : www.ipras.ru/ponomarev/ abstracts_rus/ Sessions/Bogojavlenskaya.ht.ml.
Богоявленская Д. Б. Одаренность : природа и диагностика / Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская. − М. : АНО “ЦНПРО”, 2013. – 208 с.
Дружинин В. Диагностика интеллекта / В. Дружинин // Психодиагностика общих способностей. – М., 1996. – С. 34–82.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб. : Питер, 2000. – 368 с.
Финогенова О. Н. Интеллект и академическая одаренность / О. Н. Финогенова // Современное образование. – 2001. − №3. − С. 74–84.
Тарасова Г. В. Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одаренными детьми : дисс. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Тарасова Галина Викторовна. – Казань, 2005. – 267 с.
Круковська І. М. До проблеми визначення видів обдарованості / І. М. Круковська // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість : спільне і відмінне : матеріали круглого столу – 2012. – К., 2012. – С. 6−9.
Bloom B. S. Developing Talent in Young People / B. S. Bloom. – N.-Y., 1985.
Стельмах С. Обдаровані діти як об’єкт буллінгу / Світлана Стельмах // Навчання і виховання обдарованої дитини : теорія і практика : [зб. наук. праць]. – К. : Ін-т обдаров. дитини, 2012. − Випуск 8. – 434 с.
Шумакова Н.Б. Составляем программу обучения одаренных детей //Обдарована дитина, 2005 № 10 с. 14- 19.
Ващук Елена. К проблеме академической одаренности : особенности проявления, развития и готовность учителя к работе с академически одаренными учащимися / Елена Ващук // Образование личности. –Москва, 2014. − № 1. − С. 82−88.
Ващук Елена. Целесообразность формирования технологии подготовки учителей естественных дисциплин к развитию академической одаренности старшеклассников / Елена Ващук // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия : Педагогика и психология. – Тольятти, 2013. − № 1 (12). – С. 45 – 49.
Ващук О. В. Інтеграція та інтегративний підхід як основа формування готовності вчителя до роботи з обдарованими дітьми : сутність, шляхи реалізації / О. В. Ващук // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – Житомир, 2013. – Вип. 5 (71). – С. 103–109.
Ващук О. В. Когнітивний та процесуально-діяльнісний компоненти готовності вчителя до розвитку академічної обдарованості старшокласників : діагностика рівня сформованості / О. В. Ващук // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. / Інститут інновац. технол. і змісту освіти Міністерства освіти і науки України, Академія міжнар. співробітн. з креативної педагогіки. – Київ, 2013. – Вип. 76. – С. 238–245.
Ващук О. В. Теоретичні підходи до визначення структури готовності вчителів до розвитку академічної обдарованості старшокласників / О. В. Ващук // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. – Київ, 2013. – Вип. 19 (29). – С. 176–180.
Ващук О. В. Вивчення потреб академічно обдарованих старшокласників та умов успішної реалізації їх обдарованості / О. В. Ващук // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – Житомир, 2013. – Вип. 1 (67). – С. 108–113.
Ващук О. В. Вивчення досвіду вчителів природничих дисциплін з розвитку академічної обдарованості старшокласників / О. В. Ващук // Педагогічні науки : теорія, історія, інноваційні технології : наук.-метод. журнал. – Суми : СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2013. − № 1 (27). – С. 161–169.
Ващук О. В. З досвіду роботи по формуванню креативного потенціалу академічно обдарованих старшокласників / О. В. Ващук // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. / Ін-т інновац. технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки, молоді і спорту України, Академія міжнар. співпраці з креативної педагогіки. – Київ, 2012. – Вип. 71. − С. 36–40.
Ващук О. Проблема готовності вчителів до розвитку креативних здібностей академічно обдарованих старшокласників / Олена Ващук // Вісник Прикарпатського університету. – 2012. − Випуск XLI. (Педагогіка). – С. 19–24.
Ващук О. В. Обґрунтування доцільності інтегративного підходу у процесі формування готовності вчителів до розвитку академічної обдарованості старшокласників / О. В. Ващук // Навчання і виховання обдарованої дитини : теорія і практика : зб. наук. праць / І. С. Волощук (гол. ред.) та ін. – К. : Інститут обдарованої дитини, 2012. − Випуск 8. – С. 203–211.
Ващук О. В. Психолого-педагогічні передумови розвитку академічної обдарованості старшокласників / О. В. Ващук // Вісник Черкаського університету. – 2012. – Випуск 201. Педагогічні науки. Частина І. – С. 13–17.
Ващук О. В. Постановка проблеми міжпредметних зв’язків у методиці викладання хімії : історичні аспекти та сьогодення / О. В. Ващук // Вісник Черкаського університету. – 2011. − Випуск 201 (Педагогічні науки). Частина І. – С. 16–22.
Ващук О. В. Структура готовності вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників та критерії оцінювання рівня сформованості її компонентів / О. В. Ващук // Університетські студії : актуальні дослідження гуманітарних та суспільствознавчих наук : зб. наук. праць учасників міжнар. наук.-практ. конф., 20-22 грудня 2013 року, м. Київ / уклад. С. О. Терепищий ; за заг. ред. В. П. Андрущенка. – К. : Вид-во Національн. педаг. ун-ту імені М.П. Драгоманова, 2014. – С. 93–95.
Ващук О. В. Структура готовності вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників / О. В. Ващук // Ідентичність особистості і групи : психолого-педагогічні і соціокультурні аспекти : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф., 27–28 січня 2014 р., м. Прага. – Прага: Vedecko vydavatelske centrum “Sociosfera – CZ” ,2014. – С. 198–202.
Ващук О. В. Теоретичне обґрунтування моделі готовності вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників на засадах інтегративного підходу / О. В. Ващук // Інноваційні технології навчання обдарованої молоді : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф., 6–7 грудня 2012 р., м. Київ. – К., 2012. − С. 255−265.
Ващук О. В. Науково-дослідницька компетенція як складова готовності вчителя до розвитку академічної обдарованості / О. В. Ващук // Дослідницький компонент у діяльності загальноосвітніх навчальних закладів та позашкільних закладів освіти : ретроспектива і перспектива : матеріали всеукр. наук.-практ. конф., 21 лист. 2013 р., м. Київ. – К., 2013. − С.180−187.
Ващук О. В. Володіння методикою розвитку дослідницьких здібностей академічно обдарованих старшокласників як одна із складових готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями / О. В. Ващук // Проектування розвитку та психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості : матеріали всеукр. наук.-прак. конфер. 23–24 квіт. 2013 р., м. Теребовля. – К., 2013. − С. 289−296.
Ващук О. В. Вивчення стану готовності вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників / О. В. Ващук // Проектування розвитку та психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості : матеріали IV всеукр. наук.-практ. конф., 22 – 23 берез. 2012 р., м. Тернопіль – м. Бучач. – К., 2012. − С.120–129.
Ващук О. В. Проблема готовності вчителів до розвитку креативних здібностей академічно обдарованих старшокласників / О. В. Ващук // Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня : матеріали всеукр. наук.-практ. конф., 23−25 лют. 2012 року, м. Івано-Франківськ. – Івано-Франківськ, 2012. − С. 59–66.
Ващук О. В. Вивчення досвіду діагностики та розвитку обдарованості в США та Німеччині / О. В. Ващук // Теоретико-методичні засади дослідження динаміки структури інтелектуальних властивостей особистості обдарованих підлітків: матеріали всеукр. наук.-практ. конф., 4 квіт. 2012 р., м. Київ. – К., 2012. − С.74–85.
Ващук О. В. Особливості прояву академічної та інтелектуальної обдарованості підлітків / О. В. Ващук // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість : спільне і відмінне : матеріали круглого столу, 20 січн. 2012 р., м. Київ. – К., 2012. − С.131–140.
Ващук О. В. Міжпредметні зв’язки як засіб оптимізації профільної освіти / О. В. Ващук // Профільне навчання : проблеми, перспективи, шляхи реалізації : зб. матеріалів всеукр. наук.-практ. конф., 6-8 квіт. 2011 р., м. Черкаси. – Черкаси, 2011. − С.121–124.
Ващук Елена. Развитие академической одаренности старшеклассников [Електронний ресурс] : сб. материалов // Lambert Academik Publishing. – 2013. – Режим доступу: www.get-morebooks .com
Ващук О. В. Формування життєвої компетентності / О. В. Ващук // Професійна підготовка вчителя : проблеми, перспективи, досвід : зб. наук.-метод. праць студ. магістратури. – Житомир, 2008. – С. 21–25.
Ващук О. В. Інтелектуальна гра “Найрозумніший” / О. В. Ващук // Тиждень хімії у школі. – Х. : Вид. група “Основа”, 2010. – Випуск 5. − С. 3–15.

ДОДАТКИ

Додаток А.

Методи наукового дослідження

Теоретичні

Емпіричні

Методи-операції

Методи-дії

Методи-операції

Методи-дії

Аналіз
Синтез
Порівняння
Абстрагування
Конкретизація
Узагальнення
Формалізація
Індукція
Дедукція
Ідеалізація
Аналогія
Моделювання
Мислиннєвий експеримент
Уявлення

Діалектичний
Наукові теорії, перевірені на практиці
Докази
Метод аналізу системи знань
Дедуктивний
Індуктивно-дедуктивний
Виявлення і розв’язання протиріч
Постановка проблем
Побудова гіпотез

Вивчення літературних джерел
Вивчення документів і результатів діяльності
Спостереження
Вимірювання
Опитування (усне, письмове)
Експертні оцінки
Тестування

Методи відслідковування об’єкта (дослідження, моніторинг, вивчення та узагальнення досвіду)
Методи перетворення об’єкта (дослідна робота, експеримент)

Додаток Б.

Фази, стадії, етапи наукового дослідження

Фази	Стадії	Етапи
Фаза проектування	Концептуальна стадія	Виявлення протиріч
		Формулювання проблеми
		Визначення мети
		Формулювання критеріїв
	Стадія побудови гіпотези
	Стадія конструювання дослідження
	Стадія технічної підготовки дослідження
	Стадія проведення дослідження	Теоретичний етап
Технологічна фаза	Стадія проведення дослідження	Емпіричний етап
Технологічна фаза	Стадія оформлення результатів
Рефлексивна фаза

Додаток В.

Фази, стадії, етапи проекта

Фази	Стадії	Етапи
Фаза проектування	Концептуальна стадія	Виявлення протиріч
		Формулювання проблеми
		Визначення проблематики
		Визначення критеріїв
		Формулювання критеріїв
	Стадія моделювання	Побудова моделі
		Оптимізація моделі
		Вибір (прийняття рішення)
	Стадія конструювання	Декомпозиція
		Дослідження умов
		Побудова програми
	Стадія технічної підготовки
Технологічна фаза	Стадія технічної підготовки
Технологічна фаза
Рефлексивна фаза

Розвиток академічної та інтелектуальної обдарованості школярів в умовах гурткової роботи

Контакт

Теги