Рекомендовано до друку кафедрою педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка (протокол № 13 від 22.04.2013 р.)

 

Академічна обдарованість старшокласників: сутність, структура, технології розвитку: Навчально-методичне забезпечення інтегрованого курсу за вибором «Підготовка учителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості».  Укладач – Ващук О. В. – 130 с.

Рецензенти: Антонова О. Є. – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

Ковальчук В. А. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

 

ЗМІСТ

 

Передмова	4
Нормативна база проведення педагогічних рад у загальноосвітніх навчальних закладах	6
Педагогічна рада як засіб підвищення професійної компетентності вчителів	7
Педагогічна рада на основі роботи творчих проблемних  груп: Академічна обдарованість:  особливості та умови її розвитку	10
Педагогічна рада у формі диспуту: Формування мотивації навчальної діяльності школярів як засіб розвитку академічної обдарованості	26
Педагогічна рада семінар-практикум: Дослідницько-пошукова та науково-дослідна робота як один з шляхів розвитку академічної обдарованих старшокласників	37
Педагогічна рада у формі конференції: Розвиток інтелектуальної складової особистості академічно обдарованих учнів	43
Педагогічна рада - методичний день: Форми та методи роботи з академічно обдарованим старшокласниками	48
Педагогічна рада на основі роботи творчих проблемних  груп: Розвиток академічної обдарованості старшокласників на засадах інтегративного підходу	55
Список використаних джерел	65

ПЕРЕДМОВА

Сучасні тенденції розвитку національної системи освіти потребують теоретичного обґрунтування і практичного оновлення та розширення змісту формування готовності вчителя до виконання професійних обов’язків.

Одним з найважливіших напрямків у підготовці вчителя є формування у них готовності до роботи з обдарованими учнями, що розкривається у дослідженнях О. Антонової, Н. Бухлової, А. Границької, В. Демченка, В. Зарицької, Т. Зорочкіної, Ю. Клименюк, І. Ліщук,  Е. Лодзинської, І. Любовецької, Л. Мокридіної, Д. Молокова, О. Музики, В. Панова,  Н. Полухіної,  А. Семенової, Г. Тарасової,  І Ушатікової, М. Федорова, М. Шемуди, А. Яковини.

О. Кульчицька звертає увагу, що «в реальних життєвих умовах в «поле зору» потрапляють лише ті діти, котрі вже змогли у чому-небудь себе проявити, в певній мірі реалізуватися, актуалізувати свої природні можливості. Ті ж діти, для яких життєві, соціо-кільтурні умови склалися несприятливо, мають дуже мало шансів розкрити свою потенційну обдарованість». Серед причин такої ситуації дослідниця називає «низький рівень підготовки педагогів до роботи з дітьми, що виявляють нестандартність у поведінці та мисленні, нестачу конкретних програм, розроблених педагогічних технологій для роботи з обдарованими дітьми, дефіцит у вчителів та вихователів психологічних знань про індивідуально-особистісні особливості поведінки і розвитку обдарованих дітей».

Шкільна система освіти орієнтована на середньовстигаючого учня і досить мало уваги приділяється обдарованій дитині. Як наслідок, ці учні навчаються в спеціалізованих навчальних закладах (якщо є така можливість) або їх обдарованість залишається повність не реалізованою. Нагальною потребою кожного навчального закладу є створення системи роботи з обдарованими дітьми та формування готовності педагогічного колективу до такої роботи.

Підготовка вчителя в системі університетської освіти триває від 4 (бакалавр) до 6 років (магістр). Проте період професійної діяльності вчителя значно довший і в середньому становить 30 – 40 років. Тому однією із умов модернізації освітянської галузі є участь педагогів у засіданнях педагогічної ради школи,  методичних об’єднань, творчих груп, шкіл майстерності, вивчення передового педагогічного досвіду та самоосвіта у міжкурсовий період.

Підвищення професійної компетентності і методичної майстерності вчителів здійснюється шляхом організації індивідуальних та колективних форм методичної роботи. До колективних належать шкільні (міжшкільні), районні (міські) методичні об’єднання вчителів; постійно діючі та епізодичні семінари, педагогічні читання, виставки, конференції, педагогічні ради. Підвищення кваліфікації починається з організації діяльності педагогічної ради.

У сучасній школі мають місце такі форми співпраці вчителів: загальношкільні конференції, ради школи, педагогічні ради, методичні наради, адміністративні наради, наради при директорові, наради при заступнику директора, батьківський університет педагогічних знань, батьківський комітет, методичні об’єднання вчителів та класних керівників, тимчасові творчі об’єднання вчителів, учнів, батьків, школи молодого вчителя тощо.

Педагогічна рада  − це лабораторія педагогічної майстерності, одна з умов розвитку експериментально-дослідницької роботи у кожному конкретному навчальному закладі. Педагогічна рада – це постійно діючий колегіальний орган самоврядування та самоосвіти педагогічних працівників. Проблема підвищення якості підготовки і проведення педагогічної ради є актуальною як для керівників-початківців, так і для досвідчених управлінців.

Останнім часом актуальними стають дослідження, спрямовані на надання допомоги в організації роботи педагогічних рад. Різні аспекти діяльності педагогічних рад висвітлювали М. Алєксандрова, О. Вороніна, Г. Карсакова, В. Майорова, М. Нечаєв, М. Родіна, Н. Саламатіна, Г. Селевко, Л. Сиромятнікова, Т. Фещенко, Ф. Черноусова. В Росії захищено ряд дисертаційних робіт по цій тематиці: Саламатіна Н. «Нетрадиційні форми педагогічних рад у сучасній загальноосвітній школі» (2011 р.), Кисельова Л. «Педагогічна рада як жанрова різновидність публічного професійного політолога» (2004).  Н. Саламатіна вказує, що розробка та становлення організаційно-практичних основ організації діяльності педагогічних рад відбувалися ще у ІІ половині ХІХ − на початку ХХ ст. У цей період було означено мету, завдання, функції, основні напрямки і зміст діяльності педагогічних рад. 

Педагогічна рада є не випадковим одноразовим засобом вирішення проблем освітнього процесу. На сьогоднішній день педагогічна рада – педагогічна система дій з чітко визначеними, зрозумілими результатами, що спрямована на вирішення задач основної педагогічної концепції освітнього закладу.

 Тому з метою діагностики рівня готовності вчителів до роботи з обдарованими учнями та формування готовності вчителів доцільно використовувати педагогічні раду. Даний посібник створено з метою допомогти адміністрації школи налагодити систему роботи з вчителями для формування їх готовності до розвитку академічної обдарованості школярів.

НОРМАТИВНА БАЗА ПРОВЕДЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ РАД У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

 Педагогічна   рада  керується в своїй діяльності Законами  України  «Про  освіту», «Про загальну середню  освіту» (Освіта України, 1999, № 25, 23 червня), «Про дошкільну  освіту »,  «Положенням  про  загальноосвітній  навчальний заклад» (Інф.збірник МОНУ. 2001, № 6), Концепцією загальної середньої освіти (12-річна школа) (Інф. Збірник МОНУ, 2002), Положенням про педагогічну раду загальноосвітньої школи (Зб. наказів та інструкцій Міносвіти УРСР, 1974, № 1), статутом  школи .

 

«Про загальну середню освіту»

Закон України  від 13 травня 1999 року № 651-XIV

(витяг)

Розділ VI. Управління системою загальної середньої освіти

Стаття 39. Управління та громадське самоврядування загальноосвітнього навчального закладу

1. Керівництво загальноосвітнім навчальним закладом здійснює директор.

Колегіальним органом управління загальноосвітнім навчальним закладом є педагогічна рада, повноваження якої визначаються Положенням про загальноосвітні навчальні заклади.

 

«Положення про загальноосвітній навчальний заклад»

Постанова Кабінету Міністрів України

від 14 червня 2000 року № 946

(витяг)

Управління загальноосвітнім навчальним закладом

п.62. Педагогічна рада розглядає питання:

• удосконалення і методичного забезпечення навчально-виховного процесу;
• планування та режиму роботи загальноосвітнього навчального закладу;
• переведення учнів до наступних класів і їх випуску, видачі документів про відповідний рівень освіти, нагородження за успіхи у навчанні;
• підвищення кваліфікації педагогічних працівників, розвитку їхньої творчої ініціативи, впровадження у навчально-виховний процес досягнень науки і передового педагогічного досвіду;
• морального та матеріального заохочення учнів (вихованців) та працівників закладу;
• притягнення до дисциплінарної відповідальності учнів за невиконання ними своїх обов’язків.

 

«Типовий статут

середнього загальноосвітнього навчально-виховного закладу»

Наказ Міністерства освіти України

від 5 серпня 1993 року № 292

(витяг)

п.59. У закладі освіти створюється постійно діючий дорадчий колегіальний орган - педагогічна рада.

Головою педагогічної ради є директор закладу освіти.

Педагогічна рада:

• розглядає питання вдосконалення і методичного забезпечення навчально-виховного процесу;
• обґрунтовує пропозиції, що надходять від педагогів, організацій, підприємств, установ, про моральне та матеріальне заохочення учнів, застосування стягнень, залишення невстигаючих учнів для повторного навчання у тому самому класі або, за певних умов, переведення їх до наступного класу;
• організовує роботу, пов'язану з підвищенням кваліфікації педагогічних працівників, розвитком їхньої ініціативності, впровадженням у практику досягнень науки і передового педагогічного досвіду;
• розглядає інші питання діяльності педагогічних працівників.

Робота педагогічної ради планується в довільній формі відповідно до потреб закладу освіти. Члени педагогічної ради мають право виносити на її розгляд актуальні питання навчально-виховного процесу. Кількість засідань педагогічної ради визначається їх доцільністю, але не менше чотирьох разів на рік.

 

ПЕДАГОГІЧНА РАДА ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ

Педагогічна рада − постійно діючий колегіальний орган самоврядування педагогічних працівників. Основною метою її створення є об’єднання зусиль колективу школи з підвищення рівня навчально-виховної роботи, використання на практиці досягнень педагогічної науки та передового педагогічного  досвіду.

Н. Саламатіна вказує, що педагогічна рада – це постійно діючий, керівний колегіальний орган освітнього закладу, покликаний вирішувати питання освітнього процесу, визначати шляхи його вдосконалення професіоналами одного навчального колективу.

Педагогічна рада – це колективна форма методичної роботи школи.  В. Галузяк, М. Сметанський, В. Шахов [23] вказують, що підвищення кваліфікації вчителя починається з організації діяльності педагогічних рад.

В. Вознюк [8]  вказує, що педагогічна рада – орган дорадчий, науково-методичний. Педагогічна рада може бути відкритою, на засіданнях і в роботі педагогічної ради можуть взяти участь представники органів самоврядування, і закритою, коли обговорюються тільки навчально-професійні питання.

Розвиток основ діяльності сучасних педагогічних рад пов’язують з розробкою теорії педагогічної ради як педагогічної технології та розробкою і проведенням педагогічних рад у нетрадиційній формі.

Науковці виокремлюють [22, с. 378] такі напрямки діяльності педагогічних рад:

• організаційний: затвердження річного плану роботи школи, аналіз його виконання наприкінці кожної четверті, затвердження плану підготовки і проведення іспитів, випуск і переведення учнів у наступні класи, підведення підсумків навчального року;
• науково-педагогічний: обговорення документів керівних органів освіти, результатів психолого-педагогічних досліджень і передового педагогічного досвіду, аналіз педагогічного процесу у школі.

На думку Г. Селевко [27] головні напрямки діяльності педагогічної ради полягають у:

• підвищенні науково-теоретичного і науково-методичного рівня викладання основ наук;
• прогнозуванні розвитку школи на перспективу (стратегічне планування);
• впровадженні нових психолого-педагогічних ідей, результатів дослідно-експериментальних досліджень та передового педагогічного досвіду в практику роботи навчального закладу;
• розгляді проблем ефективності викладання основ наук, якості знань, умінь і навичок учнів;
• розробці проблем виховання школярів;
• розгляді перспективних та поточних планів роботи школи тощо.

Педагогічна рада дозволяє колективно вирішувати складні та актуальні педагогічні проблеми, організовувати обмін інформацією, думками між окремими педагогами з метою вироблення колективного рішення.

Робота педради планується в довільній формі і відповідно до потреб школи. Саме у плануванні й проведенні педагогічних рад фокусується управлінська майстерність керівника навчального закладу, нею підтверджується кваліфікація директора як менеджера освітньої галузі.

Важливим етапом є планування проведення педагогічних рад, обговорення тематики, форм та методів її організації.

Т. Руснак  [11, с. 11] вказує, що протягом навчального року відбувається 5 – 6 педагогічних рад: один раз на чверть, на початок і на кінець навчального року.

С. Вердіна і А. Панченко [9, с. 10]  описують наступну структуру річного циклу організації педагогічних рад: перша – аналітично-плануюча (на початку навчального року, присвячена аналізу підсумків попереднього року та прийняттю плану роботи на новий навчальний рік); друга, третя, четверта – тематичні; пята – підсумково-організаційна (підведення підсумків навчального року, питання про переведення до наступного класу, допуск до ДПА).

Вимоги до панування засідань (Г. Селевко): науковість, актуальність тематики, перспективність, концептуальність, системність.

Підготовка до педради та успішне її проведення можливе за дотримання таких умов:

• знання й дотримання вимог нормативних документів, які регламентують діяльність педради в школі;
• знання теоретичних основ, ролі і функцій педагогічної ради;
• знання кращого досвіду підготовки й проведення засідання педагогічної ради;
• уміння творчо використовувати теорію і практику з питання, яке обговорюється на педагогічній раді;
• дотримання демократичного стилю управління школою, залучення до підготовки й проведення педради широкого кола педагогів;
• уміння накопичувати й критично відбирати необхідну інформацію
• дотримання професійної етики під час спілкування адміністратора з підлеглими;
• активна участь всього педагогічного колективу в організації й проведенні педагогічної ради;
• вміння спрогнозувати передбачуваний результат як крок до поліпшення навчально-виховного процесу школи.

Отже, ефективність організації педагогічної ради залежатиме головним чином від того, наскільки керівники школи правильно визначили процедуру проведення педради в залежності від поставленої мети.

Готуючи  педагогічну раду, необхідно вирішити такі питання:

1. Визначення тематики педагогічної ради.
2. Відбір методів аналізу та опрацювання теми.
3. Підбір прийомів взаємодії учасників педради.
4. Визначення форм проведення педагогічної ради.
5. Формулювання управлінсько-педагогічного рішення.

Педагогічна рада дозволяє:           

• оцінити працівників − їх готовність до виконання професійних обов’язків,   здатність формувати і презентувати власну методику роботи, досвід,  проявляти ініціативу, вмінні захищати власну думку і критично висловлювати своє ставлення до виступів колег;
• працівникам оцінити себе, свої ділові якості, знання та власний досвід з проблем, які є предметом обговорення на педраді; поглибити та розширити свої знання, уміння, навички.

Н. Прибиловська [28, с. 12] виокремлює та описує такі види педагогічних рад: науково-педагогічні, психолого-педагогічні, тематичні, проблемні, установчі, настановчі, підсумкові, комбіновані.

Н. Саламатіна [31, с. 168 − 169] до нестандартних форм проведення педагогічної ради відносить: педраду-ділову гру, педраду у формі колективної творчої справи, педраду-конференцію, психолого-педагогічний консиліум, педраду-методичний день, творчий звіт, презентацію, конкурс, аукціон, фестиваль, семінар практикум. Вона вказує, що нетрадиційні форми проведення педагогічних рад полягають у демократизації діяльності педради, створенні сприятливого психологічного клімату у колективі, позитивному впливі на професійно-педагогічну діяльність вчителів і вдосконалення роботи педагогічного колективу в цілому.

С. Вердіна та А. Панченко виділяють такі нестандартні форми проведення педагогічної ради: педрада на основі роботи проблемних груп, педрада-семінар, педагогічна рада-консиліум; педагогічна рада у формі колективної творчої справи;педрада – методичний день, педрада-практикум, педагогічна рада-тренінг; панорама творчості, аукціон педагогічних знахідок (майстер-клас «Я роблю так»); педагогічний ринг; педагогічна рада-гра (брей-ринг, найрозумніший тощо).

Т. Руснак [10, с. 7] виокремлює такі функції педагогічної ради: планово-прогностична, мотиваційно-цільова, інформаційно-аналітична, діагностична, комунікативна, методична.

Г. Селевко [27, 28] виділяє такі функції педагогічної ради: управлінську, методичну, виховну, соціально-педагогічну.

Л. Цернікель [10, с. 65] основними функціями педагогічної ради вважає:

• управлінські  (адміністративні): законодавчі, дорадчі, діагностичні, планово-прогностичні, експертно-контролюючі, коригуючі;
• методичні функції: інформаційні, узагальнюючі, аналітичні, розвивальні, навчальні, активізуючі;
• виховні функції: індивідуально-формівні, колективно-утворювальні, мотиваційно-цільові, світоглядно-ідеологічні, організаційно-виховні;
• соціально-педагогічні: комунікативні, інтегруючі, координуючі, захисні.

С. Вердіна та А. Панченко [8, с. 9] подають функції педагогічної ради: управлінсько-адміністративні (законодавча, дорадча, узагальнююче-діагностична, планово-прогностична, експертно-контролююча, коригуюча); методичні (інформаційні, узагальнювально-аналітичні, розвиваюча, навчальна, активізуюча); виховні (формування індивідуальності, формування мотивації); соціально-педагогічні (комунікативна, координаційна, соціального захисту дітей.

Організація діяльності педагогічної ради базується на таких принципах: демократизації і гуманізації, науковості, єдності теорії та практики, перспективності та плановості, наступності, комплексності, колегіальності, оперативності, конкретності та дієвості.

 

 

МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ ТА ПРОВЕДЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ РАДИ

Тема засідання педагогічної ради:

«Академічна обдарованість:  особливості та умови її розвитку»

Форма проведення: педрада на основі роботи творчих проблемних  груп

Особливостями роботи такої педради є те, що в її підготовці бере участь значна кількість педагогічних працівників. На етапі розробки основна проблема розбивається на кілька питань, над розробкою і презентацією яких працюють творчі групи вчителів. Об’єднання вчителів у творчі групи доцільно проводити з врахуванням компетентності, досвіду, наявністю власних методик. Оптимальними є групи з 5 -7 осіб.

Мета педради:

• встановити рівень готовності вчителів школи до розвитку академічної обдарованості школярів, брак яких знань, умінь та навичок відчувають педагоги, працюючи з даною категорією дітей;
• спланувати роботу методичного кабінету школи, методичних об’єднань, творчих груп з метою надання психолого-педагогічної та методичної допомоги вчителям по організації роботи з академічно обдарованими старшокласниками;
• з'ясувати, як впливають умови школи на розвиток академічної обдарованості старшокласників;
• встановити потреби академічно обдарованих учнів та розробити низку заходів, що допоможуть реалізуватися цим учням та досягти значно вищих результатів (складання індивідуальних та групових освітніх траєкторій, ведення учнівського портфоліо, психолого-педагогічний супровід обдарованої особистості).  Педагогічну раду готують творчі групи у складі 5 − 7 осіб упродовж 1,5 − 2 місяців.

Етапи підготовки та проведення засідання:

I. Етап розробки проблеми (методична рада та адміністрація навчального закладу) (за 2 місяці до проведення):

1. Визначення теми, мети, постановка проблеми.
2. Створення творчих груп.
3. Вивчення законодавчих та відомчих актів, які передували б педраді по даних та аналогічних питаннях.
4. Вивчення науково-педагогічної літератури по даному питанню, публікацій, досвіду роботи кращих вчителів школи (міста, району).
5. Розробка плану і пам’ятки по підготовці до педради.
6. Створення комісії по підготовці до педради.
7. Публікація загального плану та ознайомлення з ним колективу.

II. Етап  підготовки  (за 2 тижні). Члени груп закінчують вивчення проблеми, підготовкою доповіді, наочності. Методичний кабінет надає допомогу групам у підготовці, заступники директора та голови методичних об’єднань відвідують окремі заняття.

III. Перевірка готовності творчих груп до засідання (за 1 тиждень). на засіданні комісії обговорюється доповідь, проект рішення.

IV. Проведення педради. Виступ проблемних груп з обговоренням. Прийняття рішення по кожному виступу.

V. Підведення підсумків роботи засідання. Обговорення проекту рішення педради, внесення доповнень. Затвердження рішення шляхом відкритого голосування.

Обов’язковим етапом завершення роботи педагогічної ради є протокол. Існують правила ведення протоколів [31, с. 172] засідань педагогічної ради:

1. Протокол – первинний офіційний документ. Його оформлення потребує чіткого формулювання. На основі протокола керівництво має право вимагати від членів педагогічної ради виконання доручених їм завдань.
2. Протокол – основний документ, що захищає адміністрацію школи і колектив під час перевірок. Його оформлення потребує достовірної фіксації основного змісту виступів і формулювань прийнятих рішень.

 

Кожна група має свою дослідницьку програму, що складається з кількох кроків:

Перша (аналітична) група займається діагностикою рівня готовності вчителів до розвитку академічної обдарованості старшокласників. Дослідження проводиться на загальних зборах учителів і педагогів за спеціальним запитальником. Кожен викладач отримує анкету, на запитання якої він має відповісти упродовж 15 – 20  хв.

Для цього вчителі, що будуть займатися даним аспектом підготовки педагогічної ради повинні бути обізнані з предметом вивчення.

Короткий теоретичний огляд проблеми.

На сьогоднішній день можна виділити чотири сучасні моделі обдарованості, що домінують у наукових джерелах за кордоном: модель трьох кіл обдарованості Рензуллі  (The Renzull’s Three-Ring Definition Model of Giftedness),  диференційна модель обдарованості та таланту Гажне (The Gagne’s Diffentiated Model of Gifted and Talant Model (DMGT), модель синтезу досвіду, інтелекту та креативності Стернберга (The Sternberg’s Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized-Model та теорія розвитку Фелдмана (Feldman’s Developmentalist Position). Модель множинного інтелекту Говарда Гарднера (Howard Gardner’s Theory of Murtiple Intelligence (MI) також є значною, але не відноситься до експліцитних моделей обдарованості. Дж. Фельдхьюсен розробив чотирьохкомпонентну модель, подібну до моделі Рензуллі. До трьох компонентів моделі збагаченого шкільного навчання (здібності вище за середні, включення в проблему, креативність) він додав позитивну Я-концепцію, а мотивацію розглядав як мотивацію досягнення.

Серед західних концепцій обдарованості найбільш визнаною є концепція, розроблена американським вченим Джозефом Рензуллі згідно з якою обдарованість визначають структуру, що містить три основні компоненти: пізнавальна мотивація; достатньо високий рівень інтелектуального розвитку; здатність до творчості (креативність).

В Україні на сьогоднішній день визнаною є модель обдарованості, розроблена О. Антоновою, яка охоплює такі компоненти:

1. ядро обдарованості:

- здібності (загальні або спеціальні), розвинені на рівні вищому за середній – як сукупність індивідуально-психологічних особливостей, що є умовою успішного, високоякісного виконання людиною певної діяльності і зумовлюють різницю у  динаміці оволодіння необхідними для неї знаннями, вміннями, навичками;

- креативність – як здатність до творчого пошуку, нестандартного розв’язування задач, що характеризується за цілим рядом параметрів (дивергентне мислення, вміння бачити проблему, здатність генерувати нові, оригінальні ідеї тощо);

- спрямованість особистості до певного виду діяльності.

2) чинники, що впливають на рівень прояву, реалізації обдарованості: спадкові дані, середовище (освітній простір), виховні впливи; досвід виконуваної діяльності, наявність системи цінностей, випадковість.

В Україні вивченню природи дитячих здібностей та обдарованості, розробці питань побудови процесу навчання і виховання, спрямованого на всебічний розвиток природних задатків, недавнього часу приділялася недостатня увага. Це було зумовлено особливостями суспільно-політичного устрою держави того часу, що культивував протягом 30-80 рр. XX ст. у СРСР ідеологію знеособленого усередненого підходу – ідея рівних можливостей. Хоча окремі науковці обстоювали протилежну думку, зокрема український психолог Г. Костюк ще у 40-ві – 50-ті роки минулого сторіччя підіймав питання розвитку здібностей у дітей. Лише за роки існування незалежної Української держави ситуація змінилася. На початку 90-х років в Україні визначилася вітчизняна наукова школа під керівництвом академіка В. Моляко та його послідовників (О. Кульчицької, М. Гнатка, О. Музики та ін.), яка займається дослідженням проблеми обдарованості та розвитком творчого потенціалу особистості. Засновниками цієї школи ще у 1991 році розроблено програму «Творча обдарованість».

Враховуючи сучасні тенденції реформування освітнього простору України, проблематика діагностики та розвитку обдарованості лишається актуальною, а її вивчення повинно ґрунтуватися на багатовіковому досвіді розвинених держав, науковці яких стояли біля витоків виокремлення даної дефініції і мають багатий теоретичний та практичний досвід.

 Існує більше ста визначень поняття обдарованість, що ускладнює формування готовності вчителів до розвитку обдарованості школярів.

Основними складовими обдарованості є мотивація, креативність, здібності вище середнього рівня. Саме це розуміння сутності обдарованості є основою для розробки діагностичних методик і дидактичних аспектів проблеми (зміст, форми і методи) навчання обдарованих дітей і розвитку творчого потенціалу кожної дитини.

Обдарованість – динамічна, інтегративна характеристика особистості, яка охоплює  систему біологічних (задатки, особливості будови певних органів), психологічних (особливості сприймання, уваги, пам’яті) передумов, що розвиваються на основі когнітивних (інтелект, спеціальні вольові здібності, креативність), особистісних (мотиваційні, емоційні, вольові) і соціальних (умови виховання і навчання) факторів і є потенціалом, що дозволяє досягти високих результатів в одній або кількох галузях.

Недостатньо вивченою залишається проблема діагностики та розвитку академічної обдарованості. Питання академічної обдарованості частково підіймали Д. Богоявленська, О. Буров, Л. Данилевич, В. Дружинін, Н. Лейтес, В. Онацький, В. Рафікова,  В.Юркевич та інші. 

Відповідно, академічна обдарованість − це інтегральна характеристика особистості, яка ґрунтується на складній поліфункціональній системі психологічних та психофізіологічних властивостей індивіда і реалізується через успішну діяльність що ідентифікується через неординарні досягнення у навчанні, швидкість та легкість засвоєння великих обсягів знань, високих показниках успішності з усіх предметів. Успішність з окремих навчальних дисциплін будемо вважати проявом спеціальної обдарованості.

Академічно обдаровані учні – це учні,  у яких домінує особистісно-мотиваційний компонент (внутрішні та зовнішні мотиви, пізнавальна активність, прагнення до забезпечення прогнозованого майбутнього) та когнітивно-пізнавальний (пам'ять, ерудиція, концентрація уваги, високий темп навчання, вони прагнуть інтегрувати знання, шукати відповідності, здобувати нові результати.);  володіють міцними, іноді енциклопедичними, знаннями.

Академічно обдаровані старшокласник можуть досягнути значних успіхів при реалізації власних здібностей до навчання на високому рівні складності. Академічна обдарованість більш адаптивна. Ці учні свідомо використовують свій інтелект для пристосування і відповідності вимогам середовища, орієнтовані на співпрацю з однолітками та дорослими, прагнуть набути певного авторитету в соціумі, орієнтовані на оволодіння майбутньою професією.

Вікові особливості є важливими передумовами розвитку обдарованості, їх можна вважати компонентами здібностей. В юнацькому періоді, який визначає фазу переходу від залежного дитинства до незалежної та відповідальної дорослості, визначається остаточний життєвий пріоритет особистості,в цей період у неї формуються здібності, які  в майбутньому впливатимуть на успішність тієї чи іншої діяльності. Відбуваються значні зміни у мотиваційному компоненті структури обдарованості особистості, вдосконалюються інтелектуальні уміння та навички, з’являється прагнення до самостійності, що є передумовою формування креативності.

Крім того, враховуючи професійно орієнтовану спрямованість діяльності старшокласників, їх вибіркове надання переваги вивченню конкретних профілюючих дисциплін на більш поглибленому рівні, ми вважаємо, що варто розмежовувати академічну обдарованість та академічну успішність.

Академічна обдарованість – це процесуальна характеристика, що є показником вміння вчитися, наявність усіх виділених складових академічної обдарованості.

Академічна успішність – це фіксований результат прояву академічної обдарованості, що визначається за оцінками, наявністю нагород, дипломів тощо.

У старшокласників академічна успішність з різних навчальних дисциплін може бути дещо відмінною, що обумовлено наданням переваги вивченню дисциплін, що необхідні для отримання майбутньої спеціальності і нестачею часу, фізичних можливостей для вивчення інших предметів на такому ж рівні. Слід розмежовувати профілізацію з спеціальною обдарованістю, при якій учні мають здібності до певних предметів і видів діяльності. Академічно обдарований учень має здібності до вивчення всіх без винятку предметів, у нього сформоване вміння вчитися і при наявності достатнього часу він успішно може наздогнати відставання з дисциплін, яким приділяв менше часу.

 

Зміст опитувальника для вчителів

Шановні колеги!  Вам пропонується опитувальник для вчителів з вивчення ступеня готовності  до роботи з академічно обдарованими старшокласниками. Просимо  Вас дати максимально відверті відповіді на наведені нижче запитання. Гарантуємо повну анонімність, Сподіваємося на Вашу відвертість і розуміння.

1. Чи подобається Вам педагогічна професія?
   1. дуже подобається;
   2. професія подобається, але за певних умов;
   3. байдуже ставлення;
   4. не подобається;
   5. напевне сказати не можу.
2. Якби була можливість розпочати життя спочатку, чи змінили б Ви професію?
   1. Так;
   2. Ні;
   3. Не знаю
3. Чи бажаєте Ви змінити місце роботи?
   1. Так;
   2. Ні;
   3. Не знаю.
4. Які асоціації виникають у Вас, коли  ви чуєте «обдарована дитина», «обдарованість»?
5. Чи можете Ви сформулювати власне розуміння поняття «обдарованість»? Запишіть Ваше визначення даного поняття.
6. Перерахуйте основні риси обдарованої дитини, які на Вашу думку становлять ядро обдарованості.
7. Як Ви вважаєте, обдарованість – це «дар Божий» чи  наполеглива праця?
8. Чи були у Вашій практиці обдаровані учні? Чи багато таких дітей серед учнів загальноосвітньої школи?
9. Чи подобається Вам працювати з обдарованим учнями? Чому?
10. Чи викликає у Вас обдарований учень негативні почуття (роздратування, розгубленість тощо?). Якщо так, то чому?
11. Чи хотіли б Ви, щоб у Вашому класі було більше обдарованих учнів? Чому? 
12. Чи викликає у Вас утруднення спілкування з обдарованими учнями? Чому?
13. Чи вистачає Вам знань і досвіду для роботи з обдарованими учнями? Дефіцит яких саме знань Ви відчуваєте?
14. Назвіть форми і методи, які доцільні у роботі з обдарованим учнями.
15. Як ви розумієте термін «інтеграція знань»?
16. Як ви розумієте  суть інтегративного підходу в освіті
17. Чи доцільно використовувати інтегративний підхід при роботі з обдарованими дітьми, враховуючи постійно зростаючий обсяг навчального матеріалу та зменшення часу на його вивчення?

Аналіз анкети

Аналітична група ознайомлюється зі змістом даної анкети, термінами проведення опитування, способами обробки анкети, схемою аналізу отриманих результатів, структурою довідки.

Обробка результатів. Показник сформованості кожного вміння усіх респондентів вноситься в таблицю, сумується і ділиться на максимально можливе значення суми даного показника. Аналогічно обробляються дані по визначенню значущості даного уміння.

На основі отриманих результатів будується графік, що відобразить брак яких умінь відчувають вчителі при роботі з академічно обдарованими дітьми.

Примітка. Зазвичай, вчителі відчувають дефіцит знань з педагогіки та психології стосовно сутності обдарованості, її проявів, діагностики. Більшість педагогів не володіють методикою формування індивідуальних та групових стратегій навчання обдарованих учнів, вміння вчасно коректувати дану стратегію навчання. Відчувається брак знань та вмінь стосовно формування творчих здібностей, креативності академічно обдарованих учнів, що допомогло б їм пристосуватися та реалізуватися у подальшому житті.

Отримавши загальну картину ситуації і з’ясувавши причини підвищення стурбованості педагогів, група готує доповідну записку.

Доповідну записку рекомендують складати за таким планом:

1. Тема дослідження.
2. Мета дослідження.
3. Учасники дослідження.
4. Терміни та обсяг дослідження.
5. Напрямки дослідження.
6. Результати дослідження.
7. Потреба вдосконалення чи формування певних вмінь.
8. Способи усунення причин на рівні мети й завдань.
9. Система заходів з поліпшення умов роботи із зазначенням термінів і відповідальних.
10. Прогнозування результатів після реалізації системи заходів.

Підготовлена доповідь обговорюється з директором школи. На цьому робота першої групи закінчується.

Друга група займається дослідженням потреб академічно обдарованих старшокласників.

Вивчаючи учнів та класні колективи, слід дотримуватися наступних вимог:

1. вивчення повинно підпорядковуватися підвищенню якості навчання і виховання;
2. необхідно поєднувати вивчення з виховним впливом на школярів;
3. вивчення слід проводити планомірно та систематично;
4. вивчення потрібно проводити в природних умовах життя і діяльності школярів;
5. під час вивчення слід використовувати різноманітні методи і прийоми;
6. вивчати потрібно не окремі риси, а особистість школяра як єдине ціле;
7. під час вивчення слід акцентувати увагу на позитивних, а не на негативних рисах характеру та поведінки учня.

Вивчення потреб академічно обдарованих старшокласників доцільно проводити за допомогою анкетування.

Анкетування проводиться в 9 − 11 класах. Анкети роздають учням середній бал успішності яких не менше 9.

Зразок анкети

Дорогі школярі!

Вам пропонується опитувальник для вивчення обдарованості. Просимо Вас дати максимально відверті відповіді на наведені нижче запитання. Гарантуємо повну анонімність, сподіваємося на Вашу відвертість і розуміння.

1. В класі якого профілю ви навчаєтесь?
2. Ваш середній бал?
3. Чи нагороджували Вас похвальними листами. В яких класах?
4. Чи всі предмети однаково легко вам даються?
5. Як часто ви стаєте переможцем (призером) олімпіад, конкурсів, МАН. В яких з видах змагань Ви берете участь?
6. Скільки часу у Вас забирає підготовка до олімпіад, конкурсів, робота над науковими проектами тощо?
7. Якщо Ви не стали переможцем, які емоції та почуття викликає у Вас поразка?
8. Яка з причин (мотивів) є найважливішою у вашій учбовій діяльності (підкресліть):

• Бажання підготуватися до майбутньої професії
• Прагнення отримати гарні оцінки
• Завоювати авторитет однолітків
• Завоювати повагу старших
• Подобається пізнавати нове
• Подобається сам процес навчання
• Люблю мислити, думати, розв’язувати проблеми, задачі
• Розумію власну відповідальність перед батьками
• Приємно отримувати схвалення
• Прагну бути найкращим, лідером, переможцем
• Люблю теоретичні знання
• Люблю виконувати важкі, цікаві завдання
• Бажання уникнути неприємностей, невдач

9. Скільки часу Вам потрібно, щоб запам’ятати вірш розміром близько 1 друкованої сторінки?
10. Як  швидко Ви запам’ятовуєте цифрову інформацію, математичні дані, хронологічні межі тощо?
11. Як ви засвоюєте новий матеріал? Потрібне підкресліть:

• Спочатку опрацьовую все, потім розділяю на частини по змісту
• Складаю опорні конспекти
• Складаю схеми
• Роблю тематичні картки
• Прагну класифікувати матеріал
• Проводжу асоціації з певними предметами, символами, кольорами, звуками
• Легко запам’ятовую все підряд
• Виділяю головне
• Ви самостійно обираєте методи вивчення матеріалу?
•  Як ви розподіляєте свій час на вивчення предметів?
•  Чи є у Вас власний план подальшого навчання і покращення власних результатів? Ви його складаєте самостійно чи з допомогою вчителів (батьків)?
•  Чи відчуваєте Ви потребу у розумовому навантаженні?

12. Чи намагаєтеся об’єднувати матеріал з дисциплін одного циклу, шукати паралелі, відповідність?
13. Чи працюєте Ви за загальноприйнятими алгоритмами, що гарантують певний результат?
14. Чи велика кількість гіпотез, ідей виникає у Вас як відповідь на певну проблему?
15. Чи любите комбінувати інформацію (вихідні дані) і отримувати нові результати?
16. Як вам легше висловити власні думки (письмово, в доповіді чи виступі, в дискусії)?
17. Чи залежить результативність Вашої праці від вчителя? Яким вчителям Ви надаєте перевагу?
18. Якби Ви могли змінити шкільну освіту, щоб зробили в першу чергу?
19. Чи потребуєте Ви додаткових занять (гурткова робота, факультативи)? Якими вони повинні бути?
20. Чи потрібні учням заняття з викладачами ВНЗ. У якій формі?
21. Якою має бути хороша школа?

 

Після проведення анкету­вання і обробки матеріалів творча група з'я­совує причини тих чи інших показників. Крім того аналізуються форми та методи роботи, яким надають перевагу академічно обдаровані учні та робиться узагальнення – рекомендація  для вчителів.  Після цього група складає доповідну (за поданим вище планом), об­мірковує пропозиції і розроб­ляє заходи.

Примітка.  Основними складовими академічної обдарованості є:

•  когнітивні здібності;
• достатньо розвинені інтелектуальні здібності;
• висока концентрація уваги, наполегливість, старанність, вміння тривалий час зосереджуватися на одноманітній роботі;
• тренована довготривала пам'ять;
• легкість та швидкість засвоєння знань не залежно від їх природи, умінь, навичок;
• швидкість відтворення знань та способів діяльності; глибина розуміння та відтворення знань;
• здатність швидко накопичувати досвід;
• здатність засвоювати чужий досвід, діяти за готовими алгоритмами та зразками;
• висока внутрішня мотивація досягнення та прагнення успіху;
• високий рівень емоційно-оціночного ставлення до суб’єктів освітнього простору.

Основними ознаками академічної обдарованості є:

• високий рівень сформованості ключових компетентностей;
  • системні (іноді енциклопедичного характеру) знання;
  • прояви активного перфекціонізму  як прагнення до досконалості («потенційно здорової активності» за А. Маслоу та А. Адлер).

Для академічно обдарованих дітей доцільно складати індивідуальні освітні траєкторії та вести разом з учнями портфоліо, що включатиме особисті навчальні цілі учня, вибір компонентів освітнього процесу (цілей, завдань, форм та методів навчання, системи контролю та звітності), рефлексію власних досягнень та невдач, перспективне планування на четверть, рік.

 

Третя група (класні керівники досліджуваних класів, психолог та соціальний педагог школи) займається дослідженням психологічних особливостей (темперамент, характер), рівня інтелекту (за методикою Г. Айзенка), професійних нахилів, мотиваційної сфери особистості академічно обдарованих учнів.

Короткий теоретичний огляд проблеми. Ідею запровадження освіти для обдарованих дітей зародилася у США і була вперше реалізована 1782 року з ініціативи президента США Томаса Джефферсона, що започаткував систему шкіл для штату Вірджинія, у яких проектували систему «відбору» обдарованих учнів. П. Тадеєв встановив, що були започатковані стратегії навчання обдарованих дітей у м. Денвер, Пуебло (штат Колорадо), Елізабет (штат Нью-Джерсі), Кембридж, Нью-Белфорд, Ворсестер (штат Массачусетс),  Клівленд (штат Огайо), Нью-Йорк (штат Нью-Йорк), Сент-Луїс (штат Міссурі), Чикаго (штат Іллінойс), Нью-Кастл (штат Пенсинванія).

У 1868 році Вільямом Торреєм Хересом було зроблено спробу надати спеціальну освіту обдарованим учням.

П. Тадеєв робить висновок, що на даному хронологічному етапі розвитку освітньої системи США проблема освіти обдарованих набула статусу окремої, актуальної сфери наукового пошуку внаслідок проведення більш ґрунтовних, ніж в інших країнах, досліджень високообдарованих особистостей.

ІІ етап (І половина ХХ ст.) – започаткування цілісної системи виявлення обдарованих і талановитих дітей за допомогою діагностичних тестів. У цей час з метою діагностики обдарованості активно використовуються тести А. Біне та Т. Саймона (1905 р.), тести Альфа та Бета, Л. Терменом упроваджуються тести Стенфорд – Біне (1926 р.), набуває популярності термін «коефіцієнт інтелектуальності» («IQ»). Цей період характеризується становленням не тільки поняття «обдарованість», а й обґрунтуванням поняття «високообдарованість». В 1916 р. В. Штерн висловив фундаментальну думку про «високообдарованість», розрізняючи загальну розумову обдарованість («інтелектуальність») і специфічні види обдарованості (називаючи її «талантом»). Він наголошує на необхідності розпізнавання обдарованих індивідів уже в школі та вивчення і розвиток їхніх схильностей до окремих видів діяльності, щоб виявити спрямованість до професії і «спрогнозувати успіхи у ній».

Масове вивчення обдарованості, виявлення обдарованих дітей, розробка методик діагностування обдарованості, технологій навчання та виховання обдарованої особистості розпочато в США у 20-тих роках ХХ століття. Обдарованих учнів було визнано найціннішим національним потенціалом держави і, як наслідок, навчання обдарованих дітей було проголошено одним із освітніх пріоритетів держави. Американські психологи та педагоги досягнули значних результатів у сфері діагностичного тестування, створенні навчальних програм для роботи з обдарованими дітьми та в організації системи спеціальної підготовки вчителів для роботи з обдарованими дітьми. Робота з обдарованими дітьми проводиться за сприяння Міністерства освіти США (U.S.Department of Educatio). У кожному штаті працюють наукові центри дослідження проблеми виявлення та навчання обдарованих дітей, серед яких «Національний дослідницький центр обдарованих і талановитих (НДЦОТ)» у штаті Коннектикут, «Центр освіти обдарованих у Коледжі Вільяма та Мері»  у штаті Вірджинія.

Найбільш досконалим засобом діагностики обдарованості на сьогоднішній день є тести, спрямовані на оцінку інтелекту і креативності. Тестування – складна процедура, що потребує часу і затрат коштів і роботи висококваліфікованого психолога. Тому у якості підготовки до тестування і для порівняння власних висновків з результатами досліджень психолога, вчитель може проводити первинну діагностику. Первинна діагностика ґрунтується на спостереженнях, практичному досвіді, інтуїції вчителя. Вона дає важливу інформацію, яка разом з результатами тестів може бути основою по включенню дітей у спеціалізовані збагачені програми. До методів первинної діагностики відносяться різноманітні шкали, опитувальники; спостереження, що проводяться по певній схемі, аналіз продуктів діяльності.

Виявлення обдарованих дітей – не одноразовий захід, а тривалий процес. Слід враховувати, що обдарованість – динамічна характеристика, що може розвиватися у часі, тому тестування періодично доцільно повторювати.

Перші стандартизовані тести інтелекту (Метрична Шкала Біне - Симона, 1905, 1908, 1911) були розроблені у Франції з метою диференціації дітей по ознаках розумових здібностей і відбору їх у спеціалізовані школи. Спеціальні тестові завдання складалися для кожного віку окремо, мірою інтелекту виступала різниця між розумовим віком (показник успішності виконання тестів як для свого віку, так і для більш старшого) і хронологічно [29, с. 30].

Пізніше було введено відносну міру розрахунку – коефіцієнт інтелекту – відношення розумового віку до хронологічного (В. Штерн, 1912).

Вперше показник IQ, виражений в одиницях стандартного відхилення і вказуючий, у якому відношенні знаходиться результа досліджованого до середньої нормативної величини розподілення результатів для даного віку, був використаний американським психологом Д. Векслером у шкалі вимірювання вербального і просторового інтелекту на вибірці від 7 до 69 років у 1939 році. Л. Термен для вивчення розумової обдарованості відбирав дітей з IQ = 140 і вище.

На сьогодні широко використовуються адаптований варіант методики Д. Векслера  (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC) і невербальний тест «Прогресивні матриці» Дж. Равена.

Для оцінки креативності розроблені спеціальні тести [29, с. 33 − 34], найбільш відомі серед яких – тести Гілфорда, Торранса, Медніка. Дж. Гілфорд розробив систему образних і вербальних задач, для оцінки творчих здібностей, що базуються на виведенні спеціальних факторів. До них відносяться: а) фактори дивергентної продуктивності; б) фактор чутливості до проблем (бачення проблем); в) конвергентний фактор – семантичне переформулювання проблеми.

Досить широко використовуються Меннісотські тести тровчого мислення (МТТМ), розроблені Е. П. Торрансом, що є завданнями відкритої форми з множиною рішень.

Досить відомим є тест визначення асоціацій (РАТ), розроблений С. Медником, виходить з гіпотези, згідно з якою у процесі творчості наявна конвергентна і дивергентна складові.

Первинна діагностика обдарованості учнів учителем

(Дж. Рензуллі, 1977 в адаптації Л. Попової)

Інструкція. Запропоновані шкали створені для того, щоб учитель міг оцінити характеристики учнів у пізнавальній, мотиваційній, творчій і лідерських галузях. Кожний пункт потрібно оцінювати відокремлено від інших.

Відповідність цифрових значень оцінки:

1 – якщо ця характеристика ніколи не спостерігалася;

2 – характеристика спостерігається час від часу;

3 – характеристика спостерігається досить часто;

4 – спостерігається постійно.

Прізвище, ім’я учня

Дата

Школа … Клас …

Вік

Особа, що проводить рейтинг

Як давно ви знаєте цю дитину?

 

Шкала І. Пізнавальні характеристики учня

1. Володіє незвично великим для цього віку чи класу запасом слів; використовує терміни з розумінням змісту; мовлення багате, складне

1 2 3 4

2. Володіє широким запасом інформації з різних тем (що виходять за межі звичайних інтересів однолітків)

1 2 3 4

3. Швидко запам’ятовує і відтворює фактичну інформацію

1 2 3 4

4. Легко встановлює причинно-наслідкові зв’язки; задає багато питань, що стимулюють до роздумів (на відміну від питань, спрямованих на отримання фактів), прагне встановити, що лежить в основі явищ і дій людей

1 2 3 4

5. Чутливий і відважний спостерігач, звичайно бачить більше і розуміє глибше, ніж оточуючі

1 2 3 4

Загальний показник:

 

 

Шкала ІІ. Мотиваційні характеристики учня

1. Повністю «заглиблюється» у певну проблему, цілеспрямовано доводить до закінчення розпочате, не відволікається на стороннє

1 2 3 4

2. Від звичних завдань нудьгує

1 2 3 4

3. Прагне до досконалості, відрізняється самокритичністю

1 2 3 4

4. Прагне працювати самостійно, потребує лише незначного спрямування від учителя

1 2 3 4

5. Має схильність організовувати людей, структурувати предмети, планувати ситуації

1 2 3 4

Загальний показник:

Шкала ІІІ. Лідерські  характеристики учня

1. Проявляє відповідальність; виконує те, що обіцяє і, зазвичай, робить це добре

1 2 3 4

2. Впевнено почуває себе і з однолітками, і з дорослими; добре почуває себе, коли його просять презентувати власну роботу класу

1 2 3 4

3. Чітко формулює свої почуття і думки; гарно і зрозуміло висловлюється

1 2 3 4

4. Любить знаходитися серед людей, комунікабельний, прагне не залишатися на одинці

1 2 3 4

5. Має схильність домінувати серед інших; зазвичай керує діяльністю, в якій приймає участь

1 2 3 4

Загальний показник:

Шкала ІV. Творчі характеристики учня

1. Проявляє цікавість до багатьох сфер, постійно ставить запитання

1 2 3 4

2. Висуває велику кількість ідей чи розв’язків проблеми і відповідей на запитання; пропонує незвичні, оригінальні, доречні запитання

1 2 3 4

3. Виражає свою думку, не вагаючись; іноді радикальний і запальний у дискусії, наполегливий

1 2 3 4

4. Схильний до «гри з ідеями»; фантазує, займається пристосуванням, покращенням і зміною суспільних інститутів, предметів і систем

1 2 3 4

5. Проявляє тонке почуття гумору і бачить комічне в таких ситуаціях, які не здаються смішними іншим

1  2  3  4

6. Любить ризикувати, має схильність «до пригод»

1. 2  3  4

7. Надзвичайно чутливий до внутрішніх імпульсів і більш відкритий, емоційно чутливий

1.  2  3  4

8. Чутливий до прекрасного, звертає увагу на естетичні сторони життя

1  2  3  4

9. Не піддається впливу групи, приймає безлад, не цікавиться деталями, не  боїться відрізнятися від інших

1  2  3  4

10. Дає конструктивну критику, не схильний приймати авторитети без критичного вивчення

1 2 3 4

Загальний показник:

Бажано, щоб таку шкалу заповнили всі вчителі, що тривалий час працюють з учнем. Оцінки різних вчителів співставляють, обговорюють, у суперечливих ситуаціях необхідно описати конкретні ситуації, у яких проявилася та чи інша характеристика.

 

Дослідження мотиваційної сфери особистості

Шкала оцінки потреби у досягненні (Г. Айзенка)

Мотивація досягнення – прагнення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, наполегливість у досягненні своїх цілей, прагнення домогтися свого – є однією з основних властивостей особистості, що має вплив на все життя людини. Виміряти рівень мотивації досягнення можна за допомогою шкали, що містить 22 судження, з приводу яких можливі два варіанти відповідей «так» і «ні».

Судження

1. Думаю, що успіх у житті залежить більше від випадку, ніж від розрахунку.
2. Якщо я втрачу улюблене заняття, життя для мене втратить сенс.
3. Для мене в будь-якій справі важливе не виконання, а результат.
4. Вважаю, що люди більше страждають від невдач в навчанні, на роботі, ніж від взаємостосунків з близькими.
5. На мою думку, більшість людей живуть далекими цілями, а не близькими.
6. У житті у мене було більше успіхів, ніж невдач.
7. Емоційні люди мені подобаються більше, ніж діяльні.
8. Навіть у повсякденній роботі я намагаюся вдосконалити деякі її елементи.
9. Захоплюючись думками про успіх, я можу знехтувати безпекою.
10. Мої близькі вважають мене ледачим.
11. Думаю, що причиною більшості моїх невдач є випадок, а не я.
12. Терпіння у мене переважає над здібностями.
13. Мої батьки надто строго контролюють мене.
14. Лінощі, а не сумніви в успішності змушують мене часто відмовитися від своїх намірів.
15. Думаю, що я впевнена в собі людина.
16. Заради успіху я можу ризикнути, навіть якщо шанси незначні.
17. Я старанна людина.
18. Коли все йде добре моя енергія підсилюється.
19. Якби я був журналістом, я писав би швидше про оригінальні винаходи людей, ніж про події.
20. Мої близькі зазвичай не підтримують мої плани.
21. Рівень моїх вимог до життя нижчий ніж у моїх товаришів.
22. Я вважаю, що наполегливість у мені домінує над здібностями.

Результат оцінюється за допомогою таблиці:

	Рівень мотивації досягнення
	низький	середній	високий
Запитання	1  2  3	4  5  6  7	8  9  10
	10  11	12   13  14   15	16  17  18  19  20  20 - 22
Сума балів

 

Ключі: відповіді «так» на судження 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22; відповіді «ні» на судження 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 20.

Картка самооцінки мотиваційних установок  учня

 (оцінка виставляється за десятибальною шкалою)

1. Допитливість
2. Прагнення прогнозованого майбутнього, орієнтація на майбутню професію
3. Прагнення бути успішним
4. Прагнення до лідерства
5. Прагнення отримати зовнішню оцінку діяльності (від вчителів, батьків)
6. Прагнення до самовдосконалення
7. Навчання заради уникнення неприємностей

Наступним кроком є проведення пе­дагогічної ради.

На педагогічній раді кож­на група оголошує свою про­блему, розповідає про її стан і способи вдосконалення. Тих учасників педради, які не входять до творчих груп з підго­товки, на початку педради розподіляють на чотири гру­пи:

1. група підтримки;
2. група критиків;
3. проектно-аналітична;
4. група експрес-інформації.

 

Завдання цих груп певною мірою визначаються самою назвою. Учасники слухають виступи творчих груп, аналі­зують, оцінюють і висловлю­ють власну точку зору. Група експрес-інформації спосте­рігає за ходом педагогічної ради і висловлює своє став­лення до подій у вигляді дружніх шаржів, частівок, гу­мористичних замальовок. Проектно-аналітична група готує проект рішення педагогічної ради. Порядок проведення може бути різним, наприклад, на­дається слово кожній групі, а потім обговорюється проблема.

 

Рішення педагогічної ради складається із системи за­ходів, запропонованих твор­чими групами.

Рекомендуємо Вам прийняти до уваги наступні вимоги до складання педагогічних рішень, які б оптимально виконували свої функції:

• педагогічне рішення має бути науково обґрунтованим, тобто випливати з глибокого розуміння закономірностей педагогічного процесу, враховувати вікові та індивідуальні особливості школярів;
• будь-яке рішення дійове лише тоді, коли воно своєчасно прийняте і природно впливає на ситуацію, що складається. Однак припустиме і передчасне, і запізніле рішення;
• основу педагогічного рішення повинні становити повага до особистості вчителя, учня, гуманізм, віра в людину, опора на її позитивні риси;
• педагогічне рішення має бути результатом осмислення, наукового аналізу ситуації, водночас оригінальним, нешаблонним;
• прийняте рішення повинно аргументуватися.

Отже,  рішення педагогічної ради повинно бути: науково обґрунтованим, стислим та чітко сформульованим, вчасним, адресним, визначеним щодо термінів виконання.

Алгоритм реалізації рішення педради

І. Постановка рішення на контроль (занесення його до журналу контролю, книги наказів, до карти контролю).

ІІ. Прийняття адміністративного рішення (видання наказу, розпорядження, проведення нарад, засідань методоб’єднань, динамічних, робочих або інших груп).

ІІІ. Шляхи реалізації рішення (розробка заходів щодо реалізації рішень, планування проведення організаційно-педагогічних заходів, складання графіків; організація проведення відкритих уроків, семінарів-практикумів, теоретичних семінарів, читань, конференцій, засідань методичних об'єднань тощо; вивчення і впровадження досвіду роботи, апробація різних педагогічних інновацій, вивчення результатів праці, досягнень).

ІV. Терміни і форми контролю (відвідування уроків, факультативів, семінарів та інше з метою контролю; проведення директорських контрольних робіт, перевірки знань і умінь учнів згідно з вимогами навчальних планів і програм; узагальнення матеріалів, співбесіди, анкетування вчителів, учнів, батьків).

V. Зняття з контролю (інформування педагогічного колективу про остаточне виконання рішення педради, відмітка про це в журналі контролю чи картці контролю).

Додаток 1.

Зразок документації по підготовці, проведенні педагогічної ради та контролю за виконанням рішень

 

Наказ

від «  » вересня 201… року

Про підготовку педагогічної ради

«Академічна обдарованість:  особливості та умови її розвитку»

Відповідно до річного плану роботи школи та з метою формування готовності вчителя до розвитку академічної обдарованості учнів

наказую:

1. Провести засідання педагогічної ради …    листопада 201… року
2. Відповідальним за педагогічну раду призначити ………………..
3. Створити творчі групи вчителів, затвердити їх склад:

• Група «Аналітики» у складі:
• Група «Спостерігачі» у складі:
• Група «Дослідники» у складі:

4. Відповідальному за педраду:

• провести засідання творчих груп, окреслити коло питань для обговорення на педраді:
• розробити робочий план підготовки педради;
• до … жовтня 201… року підготувати проект доповідей.

5. Контроль за виконання наказу покласти на ….

Директор школи …

Додаток 2.

Картка контролю  за виконанням рішення педагогічної ради

Тема педагогічної ради:

Дата проведення:

Зміст контрольованого питання:

Строки виконання:

Виконавці:

Інформація про виконання:

Вжиті заходи:

Дата зняття з контролю:

П.І.П. відповідального за виконання:

Підпис

За наслідками вивчення учнів старших класів та виявлення академічно обдарованих учнів педагогічна рада рекомендує створити портфоліо вчителя (творчу карту),  портфоліо учнів чи карту творчих досягнень учня, скласти індивідуальний план покращення академічної успішності кожного учня, що включатиме консультацію психолога, соціального педагога, власні цілі учня та рефлексію досягнень.

Шкільний колектив складає план заходів, що будуть реалізуватися протягом навчального року, згідно з яким проходить розвиток кожної дитини. Цей процес має планомірний і системний характер, він включає в себе:

• комплексне діагностування;
• інформацію;
• консультування;
• проектування індивідуально-орієнтованих про­грам;
• аналітична робота з реалізації даної проблеми.

Варто запланувати на новий навчальний рік засідання методичних об’єднань з залученням  психолога та соціального педагога школи з метою вироблення стратегії психолого-педагогічного супроводу обдарованих та здібних дітей. Питання, що доцільно включити в роботу методичних об’єднань та динамічних груп: «Варіативні форми проведення предметних тижнів», «Підготовка учнів до предметних олімпіад», «Керівництво науково-дослідницькою роботою учнів», «Залучення учнів до участі у різноманітних конкурсних програмах», проведення групових консультації для учнів: «Як вірно обрати професію», «Вступ до ВНЗ», «Написання науково-дослідницьких проектів», «Участь у конкурсі Малої Академії Наук», «Підготовка до конкурсів, предметних олімпіад»
Проведення інтерактивних ігор «Орієнтуємо на професію», «Готуємо дослідницький проект» тощо.

В школі доцільно створити постійно діючий консультативний пункт для батьків обдарованих дітей.

Оформлення портфоліо обдарованого учня

Однією із сучасних технологій оцінювання навчально-пізнавальної діяльності дитини є техноло­гія «Портфоліо».

Портфоліо (італійською – «папки з документами») є формою аутентичного (дійсного, справжнього) оцінювання освітніх результатів за ро­ботами, які створюють учні в ході навчальної, творчої, соціальної та інших видів діяльності. Основний сенс роботи за технологією «Портфоліо» — показати все, на що ти здатний.

Традиційне портфоліо є колекцією робіт, мета якої – демонстрація досягнень учнів. Будучи по суті альтернативним способом оцінювання, портфоліо допомагає вчителю розв'язати такі основні завдання:

• показує реальні здобутки учня;
• простежує індивідуальний прогрес у розвитку та навчанні учня, причому поза прямим порівнянням із досягненнями інших учнів;
• оцінює досягнення учня і доповнює результати його досягнень іншими формами контролю;
• заохочує учнів до активності й самостійності;
• розвиває в них навички оцінної діяльності;
• створює додаткові передумови та можливості для успішної соціалізації учнів;
• формує самоосвітню компетентність учня, що допомагає йому аналізувати й усвідомлювати власний шлях навчання, а також впливати на нього;
• формує інноваційну особистість учня, розвиває його вміння конструювати свої знання, орієнтуватись в інформаційному просторі; ставити перед собою завдання й поетапно розв'язувати їх;
• створює мотивацію навчальної діяльності.

Велике значення портфоліо у тому, що воно сприяє максимальному розкриттю індивідуальних можливос­тей кожної дитини, розвитку мотивації до творчого зростання.

 Портфоліо – технологія формування клю­чових компетентностей учня, нова ефективна форма контролю й оцінювання його досягнень. Результатом роботи над створенням портфоліо є сформованість таких компетентностей: уміння вчитися, інформаційної, комунікативної.

Важливим є ведення портфоліо вчителів. Адже творчого учня може виховати лише творчий вчитель, розвивати обдарованість учнів здатні лише педагоги, що самі розвиваються.

 

 

Перелік матеріалів для оформлення портфоліо вчителя

1. ПІБ вчителя.
2. Дата і місце народження. 
3. Домашня адреса (індекс), телефон, факс, email. 
4. Паспортні дані,  ідентифікаційний код.
5. Який навчальний заклад закінчили, в якому році.
6. Стаж роботи.
7. Педагогічний стаж. 
8.  Кваліфікаційна категорія. 
9.  Звання.
10.  Нагороди, відзнаки.
11.  Класи, в яких викладаєте.
12. Проблема (тема) над якою працюєте.
13. Інноваційні форми роботи та технології, що використовуються.
14. Навчальна література, якою користуєтесь при підготовці до уроку.
15. Ваше педагогічне кредо.
16. Фотоматеріали з досвіду роботи.
17. Ваш педагогічний портрет (візитна картка) у довільній формі.

Перелік матеріалів для оформлення портфоліо учня

1. ПІБ учня.
2. Дата і місце народження. 
3. Домашня адреса (індекс), телефон, факс, email. 
4. ПІБ батьків.
5. В якому класі навчається..
6. Середній бал академічної успішності в минулому навчальному році і на даний час.
7.  Нагороди, відзнаки.
8. В яких конкурсах, змаганнях приймали участь. Які результати.
9. Ваші захоплення, хобі. Які гуртки, секції відвідуєте?
10. Навчальна література чи інші джерела, що використовуєте при підготовці до уроків.
11. Ваш девіз, улюблений вислів.
12. Фотоматеріали.
13. Автопортрет (у довільній формі).
14. Яка допомога від дорослих вам потрібна для покращення академічної успішності?
15. Які проблеми у вас виникають при спілкуванні з батьками, вчителями, однолітками?

Можливий інший варіант портфоліо, що включає такі розділи:

І.  «Мій портрет».  Матеріали, які учень вважає за доцільне внести: фотографії, дані про учня, автобіографія, самоаналіз, постановка завдань на навчальний рік і аналіз їх реалізації.

ІІ. «Портфоліо документів». Документи, що свідчать про академічні досягнення (грамоти за успішне навчання протягом року, дипломи олімпіад, конкурсів, змагань, сертифікати навчальних закладів, що надають додаткові освітні послуги (музична школа, образотворча студія, хореографічна школа тощо), табелі успішності, результати тестування знань, результати психологічних тестувань, тестів на рівень інтелекту тощо.

ІІІ. Портфоліо робіт.  Учень представляє власні творчі роботи і проекти, участь у шкільних та позашкільних заходах, конкурсах, конференціях.

IV. Портфоліо відгуків.  Включає відгуки, рецензії на роботи, характеристики класного керівника, вчителів-предметників.

Обов’язки учасників робіт над створенням портфоліо

Учасниками роботи над створенням портфоліо є учні, батьки, класні керівники, вчителі-предметники.

Обов’язки учнів: оформляти портфоліо відповідно до прийнятої в школі структури. Вести записи охайно, самостійно, систематично. Учень має право включати в папку додаткові матеріали, елементи оформлення, що відображають його індивідуальність.

Обов’язки батьків: допомагати в оформленні портфоліо, здійснювати контроль за вчасним поповненням портфоліо.

Обов’язки класного керівника: бути помічником, консультантом, контролювати ведення портфоліо.

Педагогічна рада на тему:

«Формування мотивації навчальної діяльності

школярів як засіб розвитку академічної обдарованості»

( форма проведення: педрада у формі диспуту)

 

Диспут (від лат. Dispute – досліджую, сперечаюсь) – усний наукове обговорення певного питання публічно, перед аудиторією з метою його розв’язання.

 

Мета педагогічної ради: проаналізувати роль професіоналізму вчи­теля у формуванні мотивації навчальної діяльності, розвитку особистості та творчого потенціалу обдарованих учнів.

 

Етапи організації педради у формі диспуту

І. Етап планування.

Аналіз науково-педагогічної літератури, знаходження проблемних питань, що можуть спонукати до диспуту, викликати спірні судження.

ІІ. Етап підготовки.

1. Методична рада школи разом з членами творчої групи складає ряд питань, що можуть викликати у учасників зацікавленість, бажання висловити власну точку зору. Провести анкетування з метою діагностики стану проблеми та її актуальності. Іншим варіантом може бути проведення  психолого-педагогічного семінару з проблеми формування мотивації (за два місяці до педради).
2. Розробити пам’ятку ведення диспуту: обговорення має бути тактовним, варто чітко формулювати власну думку; головне - факти, логіка судження, доказовість; слід пам’ятати, що головна мета не в насадженні власної думки, а в тому, щоб аргументовано довести переваги суджень.
3. Вивісити на дошці оголошень перелік питань, список літератури та попередній план проведення педагогічної ради (за місяць до проведення).
4. Бібліотекарю та психологу школи оформити виставку літератури з даного питання.
5. В інформаційному методичному бюлетені подати інформацію для вчителів з даного питання.

ІІІ. Проведення педради - диспуту.

1. Виступ відповідального за проведення педагогічної ради про актуальність теми і мети педради
2. Створення аналітичної групи з формування проекту рішення за пропозиціями вчителів, що брали участь в обговоренні питання. Для того, щоб диспут відбувся учасників доцільно попередньо об’єднати в групи: «аналітики», «рецензенти», «опоненти».
3. Згідно з програмою диспуту заслуховуються доповідачі, після цього проводиться обговорення.
4. Обговорення основних моментів виступів.
5. Ухвалення рішення педагогічної ради.

ІV. Обговорення рішення та колективне прийняття.

Перелік питань,

 які рекомендується вивчити і висвітлити у виступах на педраді

 

1. Роль мотивації у розвитку академічної обдарованості особистості.
2. Способи формування в учнів позитивного став­лення до навчання.
3. Способи формування почуття обов'язку і відповідальності у школярів.
4. Пояснення учням значущості навчання для особистості та суспільства загалом.
5. Створення на уроках ситуацій зацікавленості теоретичним матеріалом
6. Роль емоційних методів мотивації навчання.
7. Мотиваційний аспект обдарованого учня.
8. Роль професіоналізму вчителя у формуванні мотивації навчальної діяльності школяра та його особистості.
9. Психологічні проблеми мотивації навчальної діяльності.

Основні завдання творчих груп

І група – аналітики: проводять аналіз наведеної в до­повіді інформації, висновків, пропозицій, дають оцінку реальності, досто­вірності, послідовності, глибини та науковості наведених фактів; вста­новлюють наявність причинно-наслідкових зв'язків, що визначають результати роботи окремих учителів, груп учителів з предмета (у класі, класах, паралелі, загалом по школі).

II група −  опоненти:  знаходять протиріччя у доповіді; виступають з обґрунтованою критикою, піддають сумніву реальність за­пропонованих рішень (за терміном, обсягом, рівнем підготовки вчителів для виконання конкретних завдань, за наявністю матеріальної бази, рівнем підготовки учнів тощо);

III група – пропагандисти: виступають на захист проекту рішення, знаходять позитивні можливості для реалізації проекту рішен­ня педради.

IV група – методисти: пропонують можливі напрямки, зміст і форми організації методичної роботи з педкадрами для реалізації поставлених завдань.

V група –рецензенти: дають оцінку проекту рішен­ня педради, керуючись показниками: науковість, актуальність, своє­часність, послідовність, доцільність.

Додатки

Додаток 1. Схема самоаналізу власного творчого потенціалу на уроці

1. Які способи формування в учнів позитивного ставлення до навчання використовуєте взагалі?

2. Які форми, методи і засоби розвитку твор­чих можливостей учнів використали на уроці сьо­годні?

3. Чи склалась у Вас власна система методів? Яким методам ви надавали перевагу і чому?

4. Як ви здійснювали управління навчально-твор­чою діяльністю учнів?

5. Назвіть найвдаліші форми організації співтвор­чості на уроці?

6. Чи вдалося вам викликати у дітей стан інте­лектуального напруження? Яким чином?

7. Що ви враховуєте, обираючи методи навчан­ня?

8. Чи реалізовували практично проблемне питан­ня школи на уроці?

9. Охарактеризуйте свою власну творчу лабора­торію з теми уроку.

10. Які наукові розробки, передовий педагогіч­ний досвід ви застосували під час підготовки до уро­ку?

11. На якому етапі уроку вам вдалося скориста­тися вашими педагогічною інтуїцією та гнучкістю?

12. Чи скористалися ви правом особисто-усвідомленої свободи організації педагогічної діяль­ності?

13. Чи правильно ви спрогнозували кінцевий ре­зультат уроку?

14. На якому етапі уроку, на вашу думку, ви мог­ли б більше розкрити свою педагогічну творчість?

Анкета для вчителів

1. Назвіть найвдаліші методи і прийоми створен­ня позитивного настрою в учнів на уроці.

2. Які методи і прийоми мотивації навчальної діяльності ви вважаєте найоптимальнішими?

3. Яким із них ви надаєте перевагу у своїй ро­боті?

4. Як саме під час підготовки до уроку, обираю­чи методи та прийоми мотивації, ви враховуєте:

• специфіку класу;
• індивідуальні можливості учнів;
• умови роботи на уроці.

5. Чи склалась у вас власна система методів мо­тивації навчальної діяльності?

6. Чи вдається вам виробити в учнів раціо­нальні способи розумової праці і навичок само­організації; якщо так, то якими методами і засо­бами?

7. Чи часто ви створюєте такі умови на уроці, коли в учня активно формуються елементи самоконтролю, самоаналізу, самооцінювання?

8. Який стиль спілкування з учнями на уроці для вас є пріоритетним:

• авторитарний;
• демократичний;
• ліберальний.

9. Який характер навчальної діяльності у вас є переважаючим:

• репродуктивний;
• конструктивний;
• творчий.

10. Яких уроків у вас більше:

• які досягли поставленої мети;
• частково досягли мети;
• не досягли мети.

11. Чи складно вам обирати методи та прийоми мотивації навчальної діяльності? Чи потребуєте ви допомоги і якої саме?

Тези доповіді

«Проблеми формування мотивації навчальної діяльності

учнів»

Короткий теоретичний огляд проблеми. Традиційна українська школа розглядає кожну дитину не стільки як об'єкт, що потребує впливу, скільки як особистість, що інтенсивно розвиваєть­ся в процесі навчальної діяльності. Мотивація є одним з важливих компонентів навчальної діяльності. Вона є джерелом активності суб’єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. Щоб учень займав активну позицію в процесі цієї навчальної діяльності, він повинен мати потужні джерела мо­тивації навчання.

Останні дослідження свідчать, що ключовою характеристикою потенціалу особистості варто вважати не високий рівень інтелекту чи високу креативність, а мотивацію. Р. Грановська і Ю. Крижанська пишуть: «люди, які менш обдаровані, але  здатні цілеспрямовано вирішувати власну, особистісно значиму задачу, виявляються більш продуктивними, порівняно з більш обдарованими, але менше зацікавленими». Відомою є чотирьохкомпонентна концепція обдарованості Дж. Фельдхьюсена, згідно з якою в основі обдарованості лежать інтелектуальні здібності, креативність, включення в задачу, а також позитивна Я-концепція та мотивація досягнення.

Питання виникнення та формування мотиваційних установок особистості підіймали  О. Антонова, О. Буров,  О. Дубасенюк, Л. Дерев’яна, Д. Корольов, Н. Космина,  А. Кузьмінський,  М. Кудрявченко,  Н. Лейтес,  В. Моляко, О. Музика,  О. Нечаєва,  Л. Ребуха, О. Миськів,  Н. Руда,  І. Сотніченко,  І. Ушакова.

Психічні особливості особистості не даються людині від народження; вони формуються, закріплюються, розвиваються в діяльності, в процесі життя людини. Розглядаючи обдарованість в структурі особистості, що формується чи є зрілою, потрібно враховувати спрямованість особистості, а не тільки здібності. Спрямованість – це сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність людини. Вона проявляється через інтереси, цілі, схильності, переконання та ідеали.

Отже, основними складовими обдарованості є мотивація, креативність, здібності вище середнього рівня.

Теорія мотивації витікає з необхідності будувати педагогічний процес таким чи­ном, щоб його методика орієнтувалась на якомога глибше проникнення у внутрішній світ дитини, мала на меті пробуджувати і розвивати в ній здібності і нахили.

С. Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспект мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес і результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; а по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідно змісту. Структурний аспект мотивації – це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як зміст мотивації (система психологічних факторів, що зумовлюють діяльності), зв'язок між мотивами; ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Мотив – це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість. Становлення мотиву проходить у три стадії: поява спонукання; усвідомлення спонукання; прийняття особистістю свідомого спонукання як мотиву.

Найбільш широким є поняття «мотиваційної сфери», у зміст якої Л. С. Виготський включив афективну, вольову сферу особистості,, переживання задоволення потреби.  Мотиваційна сфера – сукупність стійких мотивів, які мають відповідну ієрархію і виражають спрямованість особистості. У загальному психологічному контексті мотивація об’єднує у собі рушійні сили поведінки.

Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви);  2) часу діяльності (тривала – коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособистісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузько особистісні); мотиви конкретного виду діяльності. Мотивами можуть виступати ідеали, інтереси, соціальні установки, цінності. С. Анісімов виокремлює абсолютні цінності (життя, здоров’я, знання, прогрес, справедливість, гуманність, духовна досконалість) та відносні цінності (політичні, ідеологічні, релігійні, моральні, класові).

С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л. Божович, в залежності від зв’язку мотиву зі змістом або процесом діяльності пропонує таку класифікацію мотивів:

1. Внутрішні мотиви. Мотиви, які пов’язані з процесом і змістом діяльності (коли до діяльності спонукає її процес і зміст, а не зовнішні чинники).

2. Зовнішні мотиви:

2.1. Широкі соціальні мотиви:

а) мотив обов’язку і відповідальності перед суспільством, групою, окремими людьми;

б) мотиви самоствердження і самовдосконалення;

2.2. Вузько особистісні мотиви:

а) прагнення отримати схвалення з боку інших людей;

б) прагнення отримати високий соціальний статус (престижна мотивація).

2.3. Мотиви уникнення  неприємностей, котрі можуть виникати у випадку незадоволення вимог, очікувань або потреб інших людей.

Існує закон Йеркеса-Додсона: ефективність діяльності залежить від сили мотивації: чим вища сила мотивації, тим вища результативність діяльності.

В плані розгляду класифікаційних основ мотивації та структури потреб великий інтерес викликає «трикутник потреб» А. Маслоу. Дослідник показує потреби особистості в плані її самоактуалізації, розвитку, підтримання життєдіяльності організму. Велику роль у структурі особистісних потреб відводить комунікативним і пізнавальним потребам, але без зв’язку з діяльністю.

Мотивація учіння є окремим видом мотивів, включених в навчальну діяльність. А. Маркова виділяє дві групи мотивів: 1) пізнавальні мотиви (широкі пізнавальні мотиви, що полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями; навчально-пізнавальні, що полягають у орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань; мотиви самоосвіти; 2) соціальні мотиви (широкі соціальні мотиви; вузькі соціальні мотиви, що полягають в прагненні зайняти певну позицію.

За Є. Ільїним мотив навчальної діяльності – всі фактори, що обумовлюють виявлення навчальної активності: мотиви, мета, настанови, почуття обов’язку, інтереси.

А. Леонтьєв виділяє мотиви учіння двох видів:

- мотиви, пов’язані зі змістом учіння (прагнення пізнавати нові факти, опановувати знання, проникати у суть явищ);

- мотиви, пов’язані з процесом учіння (прагнення проявляти інтелектуальну активність, міркувати, долати перепони під час розв’язування задач).

Г. Розенфельд визначає такі фактори мотивації навчання:

1. Навчання заради навчання, без задоволення від діяльності, без інтересу до предмету вивчення.

2. Навчання без особистих інтересів та користі.

3. Навчання для соціальної ідентифікації.

4. Навчання заради успіху та страху невдач.

5. Навчання з примусу або під тиском.

6. Навчання, що ґрунтується на поняттях і моральних зобов’язаннях або на загальноприйнятих нормах.

7. Навчання для досягнення мети у повсякденному житті.

8. Навчання, що ґрунтується на соціальній меті, вимогах суспільства, цінностях.

На думку А. Маркової, не сама по собі наявність соціальних чи пізнавальних мотивів визначає їх змістовні характеристики (наявність особистісного значення учіння, місце мотиву – провідний чи другорядний, рівень усвідомлення мотиву, ступінь поширення його на різні навчальні предмети).

Динамічний характер мотивів включають їх стійкість, модальність (їх емоційні відтінки), силу мотиву, ступінь прояву, швидкість виникнення.

Учителеві варто брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими виступають то ті, то інші мотиви школяра.

Мотиваційна сфера учіння визначається характером самої учбової діяльності школярів, зрілістю її структури, сформованістю її компонентів (учбової задачі, учбових дій, дій самоконтролю та самооцінки), взаємодією впродовж учіння з іншими, смислом учіння для кожного учня, тобто його ідеалами, ціннісними орієнтаціями, характером мотивів учіння, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння.

Вивчення мотивації (наполегливості) є необхідним, оскільки серед основних характеристик обдарованої особистості мотивація займає важливе місце.

Найпопулярніша серед сучасних західних моделей а модель, розроблена американським спеціалістом у галузі вивчення обдарованих дітей Дж. Рензуллі, який запропонував свій підхід до розв’язання цієї проблеми. На його думку, обдарованість є результатом взаємодії трьох характеристик: інтелектуальних здібностей (які перевищують середній, але не обов’язково сягають виключно високого рівня), креативності і наполегливості (мотивації).

Мотивація є одним з важливих компонентів навчальної діяльності. Вона є джерелом активності суб’єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини.

Ознаки сформованості мотивації навчання  вивчають за такими критеріями:

1. Характер діяльності учня у процесі виконання практичних робіт (пасивне, сумлінне і несумлінне, активне виконання усього завдання; тривале, напружене виконання роботи; виконання з перервами, відволіканнями; прояв уваги протягом усього заняття або тільки його частини).
2. Прагнення до виконання завдань необов’язкових, не оцінюваних (ведення записів під час читання підручника; висування гіпотез, перевірка деяких гіпотез; повторне більш ретельне виконання та ін.).
3. Характер розумової діяльності, що найбільш приваблює учнів (самостійне виділення причинних зв’язків, залежностей, закономірностей, або процес копіювання дій викладача, схильність до репродуктивних способів діяльності).
4. Вибіркове ставлення до окремих процесів, етапів діяльності (увагу привертає виконання вправ з підстановки і відтворення або роботи творчого характеру; виконання теоретичного обґрунтування роботи; практичної її частини; сформування суджень, умовиводів, висновків).
5. Ставлення до виконання завдань (цілком виконує вимоги, що висуваються під час виконання робіт; виконує їх частково; старанно або недбало).
6. Захопленість, емоційний підйом при вивченні предмета (прагнення до самостійної постановки проблеми, захопленість пошуком її рішення, потреба у висуванні гіпотез, інтерес до моделювання, уявних експериментів, задоволення виконаною роботою, отриманими знаннями).
7. Ставлення учня до завершення роботи (радіє дзвінку, засмучений, «не чує» дзвінка тощо).
8. Ставлення учня до вимог викладача, його порад, його оцінок.
9. Якість знань (обсяг, повнота, фактична точність, розуміння, осмислення, міцність засвоєння матеріалу, уміння виконувати «нестандартні» завдання, успішність виконання завдань, швидкість актуалізації потрібних знань).
10. Темп входження, включення в діяльність (швидко орієнтується в майбутній діяльності і приймає її; орієнтується але не приймає її; не хоче робити).

 

Учитель може лише сприяти цьому процесу. У педагогіці розроблено ряд способів підвищення внутрішньої мотивації у навчанні, використовуючи які, можна уникнути багатьох утруднень.

Для цього вчителям і батькам рекомендується дотримуватися ряду вимог:

1. За можливості скасувати нагороди і призи за правильно виконані завдання, обмежуючись лише оцінюванням та похвалою.
2. Якомога менше використовувати на уроці ситуації змагання. Краще вчити дитину робити аналіз та порівняння своїх особистих результатів та досягнень. Змагання можна замінити різними ігровими формами діяльності.
3. Намагатися не нав’язувати навчальної мети. Спільна робота з учнями над виробленням мети та завдань є значно ефективнішою.
4. Необхідно пам’ятати, що покарання за неправильне вирішення навчальних завдань є найменш ефективним заходом, який завжди викликає негативні емоції і негативно впливає на ставлення дитини до навчання.
5. Намагатися уникати встановлення часових обмежень там, де це можливо, тому що це не лише пригнічує розвиток творчості, але й перешкоджає розвитку внутрішньої мотивації.
6. Стежити за тим, щоб навчальні завдання не лише відповідали віковим можливостям учнів, а й мали рівень оптимальної складності, сприяли виявленню майстерності та компетентності дитини. Слід регулювати рівень складності завдань, щоразу підвищуючи її.
7. Бажано підбирати навчальні завдання з елементом новизни та непередбачуваності, що сприяє формуванню внутрішнього інтересу під час його виконання.

Методи формування мотивації (Н. Прибиловська):

1. Емоційні: заохочування, осудження, ситуації успіху, стимулююче оцінювання, вільний вибір завдань, задоволення бажання бути значимим.
2. Пізнавальні: опора на життєвий досвід, пізнавальний інтерес, створення проблемних ситуацій, спонукання до альтернативних рішень, виконання творчих завдань.
3. Вольові: висування навчальних вимог, інформування про результати навчання, формування відповідного ставлення до навчання, самооцінка діяльності і корекція, рефлексія, прогнозування майбутньої поведінки.
4. Соціальні: прагнення наслідувати сильну особистість, створення ситуації взаємодопомоги, співпраця,взаємоперевірка, рецензування, зацікавленість у результатах колективної діяльності.

 

Основним у педагогічно­му мистецтві вчителя є уміння спонукати, а не при­мушувати. Така система передбачає позитивну ар­гументацію методів і засобів впливу на дитину, за якою майстерність учителя виявляється у тому, що він стимулює учня робити все із власної волі, з бажанням і радістю. Таким чином, в основі теорії і практики мотивації є оптимістична гуманістична концепція, складова проблемного питання нашої школи, яка зорієнтована на великі потенційні здібності й можливості самих дітей, ґрунтується на положенні, що саме спонукання у навчанні і вихованні здатні перетворити ди­тину з об’єкта впливу педагогів на суб'єкт власно­го розвитку.

Варто з'ясувати значення понять стимулу і мо­тиву. Стимул — це, насамперед, засіб, який спону­кає дитину до посиленої діяльності, своєрідний зовнішній поштовх, сила якого зростає залежно від його суспільної значимості. Сюди можна зарахувати перехід до перспективнішого класу, отримання пільг на екзаменах та інші суспільно-політичні, мо­ральні, економічні причини.

Мотив — це усвідомлене дитиною внутрішнє спо­нукання до дії. Він більш індивідуалізований у своїх проявах, ніж стимул. Наприклад: батьки, яких по­трібно порадувати оцінкою, приємне відчуття влас­ної майстерності або відчуття учнями радості від відкриття нового тощо.

Н. Руда встановила, що структура близької навчальної мотивації тісно пов’язана з результативністю навчання. Так, у старшокласників з високою навчальною результативністю мотив отримання оцінок, посідаючи провідне місце в інструментальній мотивації навчання, підкріплюється й інтенсивним виявом мотиву отримання знань, що забезпечує якість і високу успішність їх навчання. В той же час у школярів з низькими навчальними досягненнями висока орієнтація на отримання належних оцінок домінує у близькій мотивації, але не супроводжується інтенсивним виявом мотиву отримання знань, що знижує продуктивність їх навчальної діяльності.

Отже, шкільна діяльність для різних дітей має різний зміст. Для одних вона є засобом отримати похвалу батьків, для інших — проникнення у су­спільне життя. Мотиви навчання не повинні бути пасивними і споглядальними, вони, передусім, по­винні базуватися на активному інтересі до того, що вивчається. Тільки від майстерності вчителя, його педагогічного досвіду і психологічного настрою за­лежить використання ним таких форм і методів роботи з учнями, які сформують у них сталі пози­тивні мотиви у здобутті знань, умінь, навичок, ви­кличуть інтелектуальні інтереси. Процес формуван­ня мотивів навчання починається з початкових класів. І майбутнє ставлення дитини до навчання залежить від класовода, його вміння спонукати ди­тину навчатися із власної волі, з бажанням і ра­дістю.

Серед прийомів розвитку пізнавальних мотивів В. Шарко виділяє дві групи:

1. Зацікавлення змістом навчального матеріалу (новизна, приклади з художньої літератури, з життя, використання краєзнавчого матеріалу, інформації екологічної спрямованості, історичних відомостей, фактів з життя вчених і видатних людей, інформація з розкриттям можливостей людини.
2. Зацікавлення процесом навчання (робота з технічними засобами, комп’ютерною технікою, реактивами, демонстрації, ігрові форми роботи, проблемне навчання.

Доцільним є використання наочність, яка підвищує інтерес учнів до питань, що вивчаються, допома­гає перебороти втому чи негативні відчуття. Про­водять лабораторні, практичні експериментальні роботи, які також виступають в ролі мотивів ак­тивної навчальної діяльності.

Застосовують проблемно-пошукових методів сприяє створенню позитивних мотивів навчан­ня, особливо для самостійного вирішення учнями певних проблем.

Кожний із названих вище методів організації навчально-пізнавальної діяльності є не тільки інформаційно-навчаючим, а й мотиваційним. Важливу роль у мотивації навчання виконують методи емоційного стимулювання учнів, які у процесі навчання створюють ситуацію емоційно-моральних переживань.

Од­ним із прийомів емоційного мотивування навчан­ня є створення ситуації захопленості, тобто вве­дення до навчального процесу захоплюючих при­кладів, дослідів, парадоксальних фактів на уроках хімії, фізики, біології. Для створення емоційних ситуацій під час проведення уроків велике значен­ня мають художність та емоційність мови вчителя. Без емоційності мова вчителя є тільки інформа­тивно корисною, але, на жаль, вона не стає пози­тивним мотивом активізації навчально-пізнаваль­ної діяльності учнів.

Для формування навчальних мотивів велике значення має використання ситуацій пізнаваль­ної новизни, пізнавальних ігор, навчальних дис­кусій, пізнавальних суперечностей, використан­ня різноманітних аналогій, створення ситуацій ус­піху тощо. Тому багато вчителів уміло застосовує методи боротьби різних наукових поглядів з тієї чи іншої проблеми. Звідси, учні старших класів порівнюють різні підходи до створення таблиці елементарних частин з фізики, різні концепції походження людини з біології, різні гіпотези щодо зміни клімату на Землі на уроках географії. Залу­чення учнів до ситуацій навчальних дискусій поглиблює їхні знання з окремих питань і на цьому ґрунті викликає нову хвилю інтересу до навчан­ня. Часто вчителі спеціально організовують на уроках навчальні дискусії. Звичайно, учні не зав­жди висловлюють кінцеве рішення про істинність тієї чи іншої точки зору, але в них з'являється інтерес до глибшого вивчення цих питань. Най­краще проводити навчальні дискусії під час ак­тивного повторення матеріалу, коли учні вже во­лодіють достатнім запасом інформації. Як метод мотивації всім учителям потрібно використову­вати аналіз життєвих ситуацій. Цей метод безпо­середньо мотивує навчання за рахунок максималь­но ймовірної конкретизації знань, тісного зв'яз­ку з особистісною вагомістю для учня і його ото­чення.          

Одним із найдієвіших методів мотивації навчан­ня для невстигаючих учнів має бути створення на уроці ситуації успіху. Тому вчителям потрібно до­бирати для учнів посильні завдання, оцінювати їхнє виконання, під час цього слід забезпечувати належний мікроклімат, у якому учень позбувся б почуття невпевненості та страху. Схвальні оціню­вальні судження вчителя викликають в учнів по­зитивні емоції. Часто оцінка відіграє роль вольо­вого мотиву, проте говорити про її стимулююче значення можна тільки тоді, коли вона викликає в учня бажання поглибити знання, формує у ньо­го вольові риси характеру. Дієвість оцінювання значною мірою залежить від коментування її пе­дагогом. Бо гуманізація освіти вимагає, щоб на­вчання було вільним від тиску на учнів, психоло­гічного дискомфорту, породженого необ'єктивним оцінюванням.

Проте використовувати тільки мотиви пізнаваль­ного інтересу недостатньо. Особливо важливо, щоб учителі школи розвивали в учнів мотиви обо­в’язку і відповідальності у навчанні. У цьому разі вони намагатимуться перемогти всі ймовірні труд­нощі, відчуватимуть радість від цих перемог, навіть з тих предметів, до яких не мають безпосереднього інтересу.

У цьому полягає органічний зв'язок мотивів обов'язку та інтересу, про які слід пам'ятати кож­ному вчителю і не протиставляти їх між собою. Таким чином, формувати в учнів мотиви обов'яз­ку і відповідальності необхідно на основі методів пояснення суспільного й індивідуального значен­ня навчання, методів вправ, методів похвали за успішне й добросовісне виконання обов'язків, ме­тодів оперативного контролю за виконанням ви­мог та ін.     

Учителі школи вміють формувати в учнів гли­бокі мотиви навчання, створюючи для цього відповідні умови на уроках. Але цей процес розра­хований на творчість учителя, який ціле життя пра­цюватиме для того, щоб навчання було ефектив­ним і плідним, стало радістю і задоволенням кож­ної дитини.

Педагогічні умови розвитку мотивації досягнення

у навчальній діяльності (адаптована схема С. Вердіної, А. Панченко)

 

Фактори, що сприяють розвитку мотивації	Умови розвитку мотивації досягнень у навчальній діяльності
Рівень складності та новизни навчального матеріалу	Поставлені завдання повинні відповідати можливостям учнів та гарантувати успішне засвоєння та вирішення проблеми не менше ніж на 50%.
Можливість прояву самостійності	Процес виконання завдання повинен передбачати можливості для прийняття самостійних рішень, висування власних ідей чи гіпотез.
Методи спонукання до діяльності	Методи спонукання до діяльності не повинні обмежувати автономність і самостійність учнів
Методи оцінки результатів діяльності	Учні повинні бути ознайомлені з критеріями оцінювання результатів діяльності до початку роботи; Розроблена система оцінювання повинна бути об’єктивною, зрозумілою, постійною; Оцінка учня повинна ґрунтуватися лише на результатах його діяльності, з врахуванням зусиль затрачених учнем, його особистісного росту
Створення умов справедливої конкуренції, змагання	Змагання організовувати з наближено рівними умовами реалізації кожного учня
Наявність можливостей для досягнення успішних результатів	Діяльність повинна бути спланована таким чином, щоб учень міг досягнути результату, їх досягнення не повинно викликати перенапруження, перевтоми та перевантаження
Особистий приклад та рольова позиція	Учитель повинен мати стійку внутрішню мотивацію до поліпшення академічних досягнень учнів
Чітке визначення наближених та віддалених наслідків досягнення успіху	Будь-які, навіть незначні, досягнення учня повинні заохочуватися вчителем. Методи заохочення повинні переважати над методами покарання.
Ступінь задоволення потреб	Вчитель повинен створити умови, при яких досягнення більш високого академічного рівня стане для учнів актуальною потребою

 

Обдарована особистості при сприянні освітньо-виховного середовища та застосуванні відповідних технологій, мотивації та наполегливій праці мають можливість досягнути значно вищих результатів у власному розвитку.

Найважливішим чинником у розвитку обдарованості, зокрема мотивації, є особистість вчителя, якість його роботи, здатність до прийняття креативних рішень.

Серед компонентів готовності педагогів до робот із обдарованими дітьми можна виділити мотиваційний компонент.

Мотиваційний компонент включає мотиви цієї діяльності (задоволення від самого процесу діяльності, намагання отримати результат діяльності, прагнення винагороди діяльності, уникнення санкцій (покарання), які б загрожували у разі відхилення від діяльності або неякісного виконання, бажання проектувати власні навчальні технології, прагнення вдосконалюватися, готовність до взаємодії зі студентами, колегами) та професійну спрямованість викладачів (предметно-зорієнтована, особистісно-зорієнтована, індиферентна).

 

Проект рішення педагогічної ради

 

1. Дирекції школи:

1.1 Вивчити й узагальнити стан формування по­зитивних мотивів навчальної діяльності учнів 8 - 11 класів і заслухати на нараді при директорові.

2. Членам методичної ради:

2.1. Випустити бюлетені «Банк ситуацій успіху» та «Якості особистості, що сприяють досягненню успіху»

2.2. Розробити рекомендації щодо впроваджен­ня методів мотивації навчальної діяльності шко­лярів. Провести психологічне дослідження «Визначення умов розвитку мотивації досягнення у школярів».

2.3. Підготувати питання до диспуту на тему: «Способи формування мотивації досягнень».

3. Керівникам предметних кафедр (МО):

3.1. Опрацювати та обговорити питання: дві моделі поведінки: «Направленість на досягнення успіху» та «Уникнення невдач», шляхи формування мотивації до навчання.

3.2.Обговорити зазначені вище рекомендації на засіданнях предметних кафедр (МО).

3.2. На основі кращих розробок названої про­блеми провести науково-практичну конференцію на тему «Мотивація навчальної діяльності як переду­мова розвитку академічної обдарованості школяра».

4. Учителям-предметникам:

4.1 Врахувати рекомендації щодо впровадження емоційних, пізнавальних, вольових та соціальних ме­тодів мотивації під час проведення навчальних занять.

5. Психологу школи:

5.1. Відвідати навчальні заняття в старших кла­сах і зробити психологічний аналіз застосування по­зитивних мотивів навчальної діяльності школярів.

5.2. Провести психологічне дослідження: «Визначення рівня умов розвитку мотивації досягнень школярів» та «Вимірювання потреби у досягненнях членів педагогічного колективу».

6. Про етапи впровадження цього рішення у прак­тичну діяльність школи заслухати на педагогічній раді.

Методика підготовки і проведення педагогічної ради на тему:

«Дослідницько-пошукова та науково-дослідна робота як один з шляхів розвитку академічної обдарованих старшокласників»

(педрада семінар-практикум)

 

Ефективною формою організації та проведення педагогічної ради є семінар-практикум.  Семінар ( лат. seminarium – розсадник) – форма групових навчально-теоретичних чи практичних занять, розгорнуте в часі чергування заходів, що спрямовані на теоретичне вивчення, практичне освоєння певної проблематики, виробленні вмінь та навичок, що сприяти формуванню професійної майстерності педагогів.

Семінар–практикум проводять поетапно як розгорнуте у часі чергування семінарів і взаємовідвідувань занять, позакласних заходів. Семінар виконує роль інтенсифікованого підвищення кваліфікації групи вчителів з певної актуальної для колективу науково-методичної проблеми.

 При використанні цієї технології першим етапом педагогічної ради є робота творчих груп  і окремих учителів з вивчення теорії, участі в практичних заходах. Перевагою такої форми організації роботи є те, що в ході підготовки та проведення педагогічної ради залучені практично всі педагоги, психолог, соціальний педагог, адміністрація школи.

Н. Саламатіна у статті «Сучасні форми проведення педагогічної ради» [31] наводить такий алгоритм проведення педагогічної ради у формі семінару-практикуму:

1. Провести не менше трьох теоретичних занять з піднятої проблеми по такій циклограмі: - актуальність теми, її значимість для всього колективу, теоретичне підґрунтям рішення проблеми;

- практичні основи, інструкції по освоєнню теоретичного матеріалу;

- обговорення і складання плану роботи творчої групи.

2. Взаємне відвідування уроків, позаурочних занять з послідуючим аналізом і обговоренням у творчій групі.
3. Проведення засідання педагогічної ради.

Можливий наступний алгоритм проведення педради у формі семінару-практикуму:

 Перший етап (підготовчий) включає: 

1. Вибір тематики роботи
2.  Постановку мети
3. Розробка змісту заходів (плану).
4. Створення творчих груп.
5. Розподіл творчих завдань. Складання календарного плану заходів.
6. Вступний теоре­тичний семінар, мета якого полягає у формулюванні проблеми, моніторингу обізнаності педагогів з сутністю даного питання, формуванні мотивації роботи над поставленою проблемою, ознайомлення з базовими поняттями, термінологією.

Виконавцями є адміністрація школи.

Другий етап (практично-навчальний) передбачає:

1. творче навчання, пред­метні семінари, тренінги, майстер-клас;
2. відкриті уроки (взаємовідвідування за графіком);
3. позакласні заходи (взаємовідвідування за графі­ком);
4. предметні декади, тижні, методичні дні;
5. анкетування, інтерв’ю, дослідження;
6. виставки творчих робіт учнів;
7. консультації адмініст­рації;
8. організація методичних виставок.

Найважливіший компонент педради − семінару-практи­куму − обмін досвідом, який відбувається під час взаємовідвідування учителями уроків і заходів. Адміністрація має скласти їхній розклад. Директорові і його заступни­кам рекомендується показати вчителям свої уроки. При плануванні взаємовідвідувань ке­рівники кафедр (МО) обов’яз­ково вказують не лише на­вчальну, але і методичну мету уроку.

За темою педради в школі організують предметні тижні, декади, під час яких відбу­вається багато різних заходів: позакласні заходи, вечори, КВК, ігри, змагання, брейн-ринги, екс­курсії, олімпіади, виставки творчих робіт.

 При цьому:

Адміністрація: складає розклад взаємовідвідувань відкритих уроків і заходів; проводить анкетування вчителів і школярів; допомагає вчителям у систематизації матеріалу з ви­браної проблеми, підготовці творчих робіт; розробляє пам’ятки і  рекомендації.

Кафедри(МО): проводять моніторинг знань, умінь та навичок учнів; організують взаємовідвідування відкритих уроків; працюють над докумен­тацією; проводять предметні тижні, декади, методичні дні; організовують виставки творчих робіт школярів, навчально-наочних посібників; розробляють пам’ятки і рекомендації.

Методичний кабінет: забезпечує науково-ме­тодичною літературою з про­блеми (список літератури до педради заздалегідь доводиться до вчителів); організує виставки твор­чих робіт учителів (конспектів нестандартних уроків, розробок позакласних заходів тощо); систематизує матеріали попередніх педагогічних рад, узагальнює передовий досвід з проблеми; пропагує передовий педагогічний досвід з проблеми.

Методичний бюлетень — це дані про урок, його аналіз колегами. У ньому зазначають цілі, завдання уроку, на­вчальну і методичну теми, форми, методи і прийоми, ви­користані вчителем, ефек­тивність уроку. Учителі зазна­чають, що запам'яталося і сподобалося, висловлюють вдячність колезі. Методичні бюлетені вивішують на педа­гогічній раді, а вчителі під час виступів використовують його дані. Такий прийом заохочує вчителів працювати над со­бою, їм не байдужа увага ад­міністрації і колег: якщо роботою цікавляться, говорять про неї, то почуття відповідальності за доручену справу підвищується.

 

Третій етап -  засідання педагогічної ради за результатами роботи семінару-практикуму.

Засідання педради − семінару-практикуму носить характер рефлексії проведених заходів, аналізу кращих результатів, огляду досягнень; має ознаки підготовчих заходів — семі­нарів, відкритих уроків. Ви­ступаючі в узагальненій, стислій формі підводять підсумки огляду досягнень колективу, ілюструють їх наочним матеріалом. Вдаються до моделювання фрагментів уроків, позакласних занять, матеріалів телевізійних пере­дач, виступів учнів.

1. Виступи за порядком денним.
2. Показ, застосування наочності.
3. Моделювання уроку, заходи.
4. Показ кращих учнівських науково-дослідних проектів, презентацій.
5. Обговорення, прийняття рішень.

 

Четвертий етап − запровадження

На завершення підводять підсумки, приймають рішен­ня.

Отже, у педагогічній раді − семінарі-практикумі − ак­тивну участь бере майже увесь колектив учителів, ад­міністрація школи, науково-методична рада, кафедри (ме­тодичні об'єднання), мето­дичний кабінет. Педагогічна рада стає центром колективної  професійної думки й водночас своєрідним методичним практикумом, школою педа­гогічної майстерності.

Запровадження включає такі етапи діяльності:

1. Аналіз і рефлексія педагогічної ради.
2. Оформлення рішень, рекомендацій.

 

Мета: розглянути можливості  дослідницько-пошукова та науково-дослідної роботи як один з шляхів розвитку академічної обдарованих старшокласників, вивчити досвід вчителів школи з організації дослідницької роботи учнів, ознайомитися з кращими науко-дослідними проектами учнів школи.

Орієнтовний перелік питань, які доцільно висвітлити

 у виступах на педраді

1. Особливості науково-дослідницької та дослідницько-пошукової роботи у школі.
2. Розвиток обдарованості в процесі дослідницької діяльності учнів.
3. Методика організації, супроводу та моніторингу дослідницької діяльності у школі.
4. Консультативна робота керівника наукового дослідження та рівень самостійності учнів у ході роботи.
5. Узагальнення досвіду науково-дослідницької та дослідницько-пошукової роботи методичних об’єднань.
6. Презентація кращих учнівських дослідницьких проектів поточного навчального року.

 

Короткий теоретичний огляд проблеми. Одним з провідних векторів у структурі готовності вчителя до роботи з академічно обдарованими учнями є організація роботи по розвитку дослідницьких здібностей.

Сутність та структуру дослідницьких здібностей досліджували О. Антонова, В. Андрєєва, С. Балашова, Н. Волкова, А. Деметроу, В. Дружиніна, Г. Колінець, Л. Кареліна, Н. Недодатко, А. Подьдякова, Н. Поліхун, С. Ракова , О. Савенков.

О. Савенков дослідницьку діяльність характеризує як особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, що породжується в результаті функціонування механізмів пошукової активності і побудований на основі дослідницької поведінки, пошукової активності, аналізі одержаних результатів, їх оцінку та прогнозування своїх подальших дій.

Навчально-дослідницька діяльність учня – суб’єктивне відкриття нових знань на основі індивідуальної актуалізації попередньо засвоєних знань і вмінь, уведення їх до особистісно-пізнавального простору.

Згідно з моделлю готовності до розвитку академічної обдарованості учнів, когнітивний компонент готовності вчителя до розвитку академічної обдарованості передбачає наявність знань інтегративного характеру, що включають: знання форм організації навчальної діяльності обдарованих учнів, зокрема науково-методичних засад педагогічної підтримки обдарованих учнів, основних вимог до організації дослідницької роботи академічно обдарованих старшокласників.

Особистісний компонент містить комунікативні якості, якості характеру, інтелектуальні якості, психофізіологічну компетентність, готовність до саморозвитку. Важливою складовою особистості вчителя є особистісна зорієнтованість на саморозвиток, самовдосконалення, самоактуалізацію у виконуваній професійно-педагогічній діяльності, здатність до організації та ведення науково-дослідної роботи..

Серед переліку фахових знань, що входять до складу когнітивної складової готовності вчителя природничих дисциплін до роботи з обдарованими учнями обов’язковими є знання правил техніки безпеки при організації та проведенні експериментальних, лабораторних та практичних робіт, техніки виконання експерименту, знання програмного забезпечення ПК, достатні для підготовки та рецензування учнівської науково-дослідницької роботи, підготовки презентації та публікації з проблеми дослідження.

Науково-дослідницькі знання вчителя природничих дисциплін передбачають знання алгоритмів організації та проведення, супроводу науково-дослідної роботи з залученням академічно обдарованих учнів. Серед найважливіших методичних знань у складі когнітивного компоненту готовності вчителя ми виокремлюємо знання методики організації науково-дослідної, експериментальної роботи з академічно обдарованими учнями (постановки проблеми, формування понятійного апарату, висунення гіпотез, проведення експериментів, оформлення науково-дослідницьких робіт та проектів, методика підготовки до конкурсів, олімпіад, ведення портфоліо).

Процесуально-діяльнісний компонент готовності вчителя природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників інтегрує гностичні, проектувальні, конструктивні, організаторські та комунікативні вміння.

Проектувальні вміння вчителя включають вміння спланувати НДР академічно обдарованих учнів та передбачити необхідні  умови супроводу  учнів на всіх етапах її ведення.

Конструктивні вміння полягають у сприянні розвитку мотивації учіння, спрямованої на розв’язання певних проблем, наполегливість у досягненні мети, навчити учнів інтегрувати знання з суміжних дисциплін, структурувати матеріал, виділяти спільне у змісті та методах пізнання.

Організаторські вміння передбачають здатність організовувати науково-дослідну роботу обдарованих учнів, вміння сформувати внутрішню мотивацію до проведення тривалої напруженої дослідницької роботи.

Виокремлюють такі рівні мотивації дослідницько-пошукової діяльності учнів: споглядальний (учнів приваблюють лише яскраві факти і ефектні досліди); споглядально-діяльний (учні цікавляться розв’язанням нескладних дослідницьких завдань, пояснюванням спостережуваних явищ і фактів, встановленням причинно-наслідкових зв’язків між ними); діяльний (характеризується однаковим ступенем інтересу, бажання і прагнення учнів до дослідницької і репродуктивної діяльності); діяльнісно-дослідницький (перевага у школярів інтересу, бажання і прагнення до дослідницької діяльності); дослідницький (інтерес до дослідницької діяльності є визначальним).

Комунікативні вміння полягають у вмінні організовувати доцільні стосунки з учнями та їх батьками, керувати власними емоціями та поведінкою, стимулювати в учнів зацікавленість до науково-дослідницької роботи  як  одного із засобів розвитку їх обдарованості.

Рефлексивний компонент передбачає здатність здійснювати рефлексію своєї особистісної, виконуваної педагогічної і наукової діяльності, зокрема аналізувати власну діяльність, оцінювати та коригувати її, осмислювати новий досвід та формувати власну методику роботи, відзначаючи успіхи та невдачі, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки; здатність до самопізнання та саморегуляції.

Креативний компонент включає оригінальність та нестандартність у підході до конкретного учня, здатність виробити власну методику роботи з обдарованими, вміння генерувати власні ідеї та проваджувати їх у практику; вміння створювати у навчально-виховному процесі творче середовище, організовувати креативно-діалогове навчання, впроваджувати інноваційні засоби, методики та прийоми навчання, що стимулюють розвиток творчого потенціалу академічно обдарованих учнів.

Дослідницький підхід потребує попередньої підготовки учнів. Вони повинні оволодіти знаннями та набути умінь працювати з об’єктами і приладами, виконувати лабораторні операції, проводити спостереження, робити висновки й узагальнення, висувати гіпотези і складати плани дослідницької перевірки. Роботу з підготовки учнів до дослідницької роботи потрібно проводити систематично, під час уроків і в позаурочний час.

Основними етапами підготовки вчителя до організації навчально-дослідницької діяльності учнів на уроках є:

1. Аналіз змісту навчального матеріалу, його новизни, пізнавальної і практичної значущості.
2. Цілеспрямований вибір запитань для створення проблемних ситуацій.
3. Формування основної проблеми і визначення проблемних ситуацій, спрямованих на її розв’язання.
4. Добір матеріалу, який збуджує пізнавальний інтерес і сприяє створенню позитивної мотивації.
5. Визначення розумових операцій, навчально-дослідницьких умінь, яких набуватимуть учні.
6. Вибір методичних прийомів, планування способів діяльності учнів, розробка структури навчального заняття.
7. Підготовка демонстраційного і лабораторного експерименту, засобів наочності, які сприяють формулюванню і осмисленню навчальної гіпотези.
8. Планування етапів роботи, уточнення способів керування дослідженнями учнів, визначення взаємодії вчителя і учнів.
9. Прийняття рішення про доцільність обраної структури уроку.

Основними позаурочними формами залучення учнів до дослідницької наукової діяльності є: участь у роботі МАН України, наукових гуртках, товариствах, секціях, клубах, школах юних дослідників; індивідуальна та групова робота над пошуково-дослідницькими проектами; участь у науково-практичних конференціях, семінарах, конкурсах-виставках дослідницьких робіт, самоосвітня діяльність.

Однією з найефективніших форм науково-дослідної діяльності є Мала академія наук (МАН), яка сприяє розвитку дослідницьких здібностей учнів, формуванню навичок ведення наукового дослідження, аналізу отриманих результатів, їх оформлення, розвиває вміння презентувати власні здобутки, формуючи навики конкурентоспроможності, вміння відстоювати власні погляди. У межах МАН старшокласники проходять перші етапи становлення як науковці.

Організація навчання як дослідження має особистісно орієнтований характер, оскільки схильність учнів до дослідницької діяльності значною мірою індивідуальна і виявляється у своєрідному розвитку їхніх пізнавальних інтересів, аналітичних здібностей, змісту і обсягу знань, спостережливості, пам’яті, уваги, гнучкості мислення, багатства уявлень, працьовитості, волі, спроможності до зосередженої і відповідальної праці.

Отже, дослідницька діяльність учнів може бути успішно організована тільки за умови готовності вчителя до організації такої форми роботи з учнями. Діяльність вчителя полягає в організації діяльності учнів, створенні умов для проведення дослідження, керуванні, допомозі, контролі.

 

Дослідницько-експериментальна робота – це один із видів пізнавальної діяльності, що є продовженням і поглибленням навчального процесу шляхом вивчення певних конкретних тем і проблем, завдяки використанню системи методів досліджень, що сприяє розвитку у учнів наукового мислення, вміння використовувати набуті знання у життєвих ситуаціях для розв’язання певних проблем.

Звичайно, в умовах школи дослідницька робота лише частково імітує процес справжнього наукового дослідження і має з ним принципові відмінності: навчальна проблема і та істина, яку відкривають у процесі дослідження учні, для науки не є новими., в учнів об’єм  «стартових» знань значно менший , ніж при науковій роботі; в учнів недостатньо сформовані навики наукового дослідження, тому в ході навчально-дослідницької діяльності одне з найважливіших завдань – розвивати та формувати навики експериментувати, моделювати, ставити і вирішувати проблеми, висувати гіпотези, спостерігати, класифікувати, узагальнювати, робити  висновки.

Дослідницько-експериментальна робота є проявом творчості учнів, тому протягом  вивчення курсу хімії учнів слід поступово готувати до проведення таких робіт.

Дослідницька робота школярів  складається з кількох етапів, узагальнено їх можна представити у вигляді логіко-структурної схеми.

 

Схема «Науково-дослідна робота учнів у позаурочний час»

І етап – загально ознайомлювальний

1.1. Наочна агітація:

- Ознайомлення учнів з правилами написання реферату, наукової статті, тез, бібліографії, наукової роботи;

- виставка добірки науково-популярної літератури, ознайомлення з учнівськими роботами (виставка реферативних робіт, наукових робіт).

1.2. Зустріч з викладачами профільних кафедр вузів.

1.3. Участь у роботі шкільного наукового товариства.

1.4. Самостійна робота учнів з науковою і науково-популярною літературою.

ІІ етап  - підготовчий

1. Опрацювання літературних джерел, вибір теми дослідження;
2. Обґрунтування актуальності даної теми;
3. Постановка мети і конкретних завдань дослідження;
4. Визначення об’єкта і предмета дослідження;
5. Вибір методів та методики проведення досліджень (вони повинні бути доступними в умовах школи).

ІІІ етап – безпосередньо експериментально-дослідницька робота

3.1. Проведення дослідження;

3.2. Опис процесу дослідження;

3.3. Опрацювання результатів досліджень;

3.4. Обговорення результатів;

3.5. Формулювання висновків і оцінка результатів;

3.6. Підготовка наукової роботи, реферату чи доповіді, тез для конференції.

ІV етап – конкурс науково-практичних робіт МАН

4.1. Рецензування наукової роботи;

4.2. Виконання контрольної роботи;

4.3. Захист наукової праці.

Формування дослідницької стратегії пізнавальної діяльності відбувається шляхом  використання таких форм роботи:

1. Проведення уроків, уроків-лекцій, уроків-семінарів з демонстраціями нескладних хімічних експериментів.

2. Проведення екскурсій на виробництво.

3. Створення навчально-дослідницьких проектів, спрямованих на вирішення певних проблем.

4. Створення навчальних проектів (формуються вміння працювати з літературними джерелами, узагальнювати інформацію, робити висновки).

5. Розв’язування експериментальних задач, постановка та проведення експериментів.

6. Розв’язування задач, що включає проектування приладів.

7. Розв’язування задач практичного спрямування, що передбачають ознайомлення з основами хімічних виробництв.

8. Серед ефективних форм дослідницько-експериментальної діяльності, що сприяють розвитку творчого потенціалу учнів та формування їх життєвої компетентності , є участь в роботі Малої академії наук.

Мала академія наук України є  творчим об’єднанням учнівської молоді, яка забезпечує її інтелектуальний розвиток, підготовку до активної діяльності в галузі науки та сприяє самовизначенню у майбутній професії.

Вчитель повинен бути не тільки керівником, а й консультантом, помічником у підготовці та проведенні дослідження.

 

Педагогічна рада на тему:

 «Розвиток інтелектуальної складової особистості академічно обдарованих учнів»

(психолого-педагогічна тематична,

форма проведення: педрада у формі конференції)

Конференція (від лат. сonferentia – одне місце) – збори, нарада представників наукових, навчальних, громадських та інших організацій для з метою обговорення ряду питань.

 

Мета: розширити знання учителів про особливості інтелектуального розвитку учнів, сприяти формуванню навиків розвитку інтелектуальних вмінь учнів (розвиток креативного, критичного, логічного, дивергентного мислення), розвиток пам’яті, уяви, уваги; стимулювати вчителів до особистісного розвитку.

Етапи організації педради у формі конференції

І. Підготовчий етап (моніторинг навчально-виховної проблеми, визначення сутності проблеми, складання програми конференції, підготовка доповідей, аналіз науково-методичної літератури)

ІІ. Проведення конференції (відкриття, робота у секціях, заслуховування доповідей, узагальнення інформації, підготовка рішення (рекомендацій).

ІІІ. Виконання рішення. Контроль за виконанням рішення. Випуск методичного бюлетеня.

Орієнтовний перелік питань,

 які доцільно висвітлити у виступах на педраді

1. Сутність поняття інтелект та інтелектуальні здібності: проблеми та пошуки.
2. Шляхи та методики розвитку інтелектуальних здібностей учнів.
3. Творчі якості педагога як основа розвитку обдарованості учня.
4. Висвітлення досвіду роботи вчителів з розвитку інтелектуальної складової академічно обдарованої особистості.
5. Майстер-клас «Я роблю так…»

 

Короткий теоретичний огляд проблеми. Обдарованість розглядається не як статична, а як динамічна характеристика, реально існує лише у розвитку, в динаміці. Одним із найважливіших напрямків успішної реалізації академічної обдарованості є розвиток  інтелектуальної сфери.

 Тривалий час обдарованість асоціювалася виключно з високими інтелектуальними здібностями людини. За Векслером,  інтелект – це глобальна здатність діяти розумно, раціонально, тобто інтелект є здатністю людини адаптуватися до навколишнього середовища.

Згідно з українським педагогічним словником С. Гончаренка інтелект (від лат. intellectus- пізнання, розуміння, розум) – розумові здібності людини: здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спроможність розв’язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати.

Поняття «інтелект» (лат. intellectus – розум, розсудок, пізнання, розуміння), «інтелектуальні здібності» наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття розуміли як здатність самостійно набувати знання, відкривати їх, переносити у нові умови, знаходити оригінальні шляхи розв’язування проблем на противагу діям за зразком на основі алгоритму чи наслідування. Вчені того часу вважали, що інтелектуальна людина здатна правильно оцінювати, розуміти і думати, завдяки своєму «здоровому глузду» та «ініціативності» може «пристосуватися до умов життя».

В. Шадриков наголошував «Талант є проявом інтелекту в конкретній діяльності, пізнанні світу».

Інтелект – здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати і перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; це спроможність розв’язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати.

Структура інтелекту включає такі психічні процеси як сприймання і запам’ятовування, мислення і мовлення та ін. Розвиток інтелекту залежить від природних задатків, можливостей мозку і від соціальних факторів – активної діяльності, життєвого досвіду.

У 1904 р Спірмен сформулював наступні постулати стосовно інтелекту: інтелект не залежить від інших особистісних рис людини; інтелект не включає у свою структуру не інтелектуальні  якості (інтереси, мотивацію досягнень, тривожність). Інтелект виступає як загальний фактор розумової діяльності. На думку Спірмена, кожна людина характеризується визначеним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Спірмен вважав, що обдарованість – це дар інтелектуальної енергії.

У психологічній науці під інтелектом розуміють здатність людини розуміти і пристосовуватися до нових умов, ситуацій і виділяють такі види інтелекту:

• абстрактний – у його діяльності беруть участь навички, що необхідні для оперування поняттями, судженнями;
• конкретний – практичний інтелект, що відповідає за вирішення повсякденних проблем за допомогою знань і навичок, які зберігаються у пам’яті;
• пластичний (за Кеттеллом) – природжений інтелект, що лежить в основі нашої здатності мислити, абстрагувати, робити висновки (до 20 років він сягає свого максимального розвитку, а потім поступово рівень його зменшується);
• сформований – це інтелект, що розвивається на основі пластичного, а також за допомогою навчання і досвіду, формується все життя.

Прояви інтелекту можуть бути зафіксовані у функціонуванні розуміння та структурування конкретної інформації, постановці завдань; висуванні гіпотез, пошуку і конструюванні розв’язків, прийнятті рішень.

Р. Стернберг використовує поняття успішного інтелекту, що має три складові: аналітичний інтелект, креативний інтелект, практичний інтелект.

Г. Айзенк пропонує таку структуру інтелекту:

• здатність до абстрактного мислення та вміння логічно розмірковувати;
• здатність до розв’язування задач;
• здатність до набуття знань.

Відповідно, Айзенк виділяє три види інтелекту: біологічний, психометричний, соціальний. Біологічний інтелект є фізіологічною, нейрофізіологічною, біохімічною і гормональною основою індивідуальних відмінностей і передусім пов'язаний зі структурами та функціями кори головного мозку. Психометричний – передбачає пізнавальні можливості, що діагностуються за допомогою стислих стандартних завдань (тестів), тобто IQ. Цей вид інтелекту відображає культурні чинники, виховання у сім’ї, економічний статус тощо. Отже, психометричний інтелект підлягає вимірюванню за допомогою тестування і на 30% залежить від чинників середовища. Третій вид – «соціальний» (критична обробка інформації, вироблення стратегії і т.д.), відмінності в якому залежать від соціально-історичних чинників та IQ.

Г. Гарднер виокремлює такі типи (аспекти) інтелекту:

• вербально-лінгвістичний – здатність до читання, мовлення, письма;
• логіко-математичний – сформоване логічне і абстрактне мислення, математичні здібності, уміння давати кількісні оцінки і упорядковувати структури;
• візуально-просторовий – уміння фіксувати дійсність, створювати в уяві певні образи, розташовувати їх у певній послідовності, орієнтуватися у просторі, візуалізувати;
• тактильно-кінестичний – пізнання через форми руху і тілесного контакту;
• музично-ритмічний  – здатність до аналізу музичних послідовностей, поняття мелодії;
• міжособистісно-соціальний – здатність до взаємодії, комунікації, звертання, розуміння;
• внутрішньо особистісний здатність міркувати, аналізувати власні дії, рефлексія;
• натуралістичний – здатність до аналізу явищ зовнішнього світу;
• екзистенціальний – чуттєвий.

О. Буров також звертає увагу, що в основі будь-якої обдарованості лежать інтелектуальні якості. Науковець, базуючись на дослідженнях В. Рафікової, пропонує структуру успішного інтелекту, в якій виділяє такі складові:

• академічний інтелект (логіко-математичний, лінгвістичний, візуально-просторовий, кінестичний інтелект);
• персональний інтелект, що включає індивідуальний (самосвідомість, самоаналіз, самоадаптація), міжіндивідуальний (чутливість, дружелюбність, піклування, керівництво), соціальний (безпосередність, гумор, співчуття);
• практичний інтелект, основними складовими якого є компонентний (мета – пізнання, виконавча обробка, придбання знань), контекстний, або зовнішня здатність (здатність пристосовуватися до нового середовища, здатність вибору середовища, здатність перетворення середовища),  емпіричний, або здатність до взаємодії (здатність впоратися з новою ситуацією, здатність обробки автоматичної інформації);
• креативний інтелект, що включає творче мислення (когнітивність), творче ставлення (відчуття), інноваційність.

 

Інтелект є динамічним, може розвиватися і вдосконалюватися. Існують різні концепції та підходи до формування інтелектуальних умінь.  Інтегруючи ці підходи, можливо найбільш ефективно сприяти розвитку обдарованості учнів.

Існує декілька основних концепцій розвитку інтелектуальних здібностей особистості.

Модель збагаченого шкільного навчання (Рензуллі): надання учням широкого вибору для можливостей розвитку на більш високому рівні; використання різного відношення учнів до цих можливостей для подальшої роботи з окремими учнями чи невеликими групами.

Концепція стратегічного мислення (А. Альтон).  Автор цієї концепції зосереджується на шести способах вирішення проблеми: 1) аналіз; 2) класифікація; 3) розділення цілого на частини; 4) встановлення і визначення послідовності; 5) визначення взаємозв’язків; 6) синтез. В процесі навчання слід використовувати вправи, які пов’язані з життям, освоєні знання та принципи переносяться на життєві ситуації.

Концепція підвищення можливостей (Р. Фейерстон). Згідно з цією концепцією діяльність слід побудувати таким чином, щоб пробудити вроджене прагнення до пізнання, підбирати такі завдання, щоб навчання сприяло розвитку здібностей.

Всебічний підхід до навчання (Е. Боно). Мета навчання – формувати вміння розв’язувати проблеми, використовуючи знання з усіх предметів, аналізуючи умову з точки зору різних дисциплін. Навчання здійснюється у трьох напрямах: навчити творчо мислити, щоб бачити взаємозв’язки, що ведуть до нових ідей; навчити логічно мислити, щоб будувати гіпотези і відсівати помилкові ідеї; навчити критично мислити, задавати питання і становити судження.

Дж. Гілфорд визначає такі характеристики і шляхи розвитку дивергентного мислення:

1. Швидкість мислення. Слід використовувати різноманітні вправи: назвати слова, що позначають певні фізичні об’єкти, що починаються на літеру…
2. Гнучкість мислення. Перелічити всі можливі види використання певної речовини, об’єкту, матеріалу…
3. Здатність до утворення множинних класів зображень і символів. У тексті подається певне число зображень, які можуть поєднуватися у групи трьома різними способами, при цьому кожне зображення можна використовувати більше ніж в одній групі. Аналогічно можна давати текст на оперування символами
4. Оперування відносинами. Швидкість асоціацій (перелічити слова зі значенням гарний чи з протилежним значенням тощо).
5. Швидкість виразів. Потрібно швидко утворити фрази чи речення з певною літерою чи пов’язані з певним предметом.
6. Легкість пристосування. Учневі дають шість квадратів викладених з сірників. Потрібно забрати 4 сірники і залишити чотири квадрати. Про величину квадратів не говорять. Якщо випробуваний сам нав’язує обмеження, що величина буде однаковою, то спроба виконати завдання буде невдалою.
7. Оригінальність. Потрібно змінити зміст таким чином, щоб одержати нові незвичайні думки чи замінити певне слово символом, щоб зміст тексту лишався зрозумілим.
8. Здатність до прогнозування. Дається зображення з видаленою частиною ліній. Потрібно його відновити.

Дж. І. Ніренберг пропонує систему розвитку творчого мислення та інтелекту: слід розвивати навички упорядкування інформації на різних рівнях. Для цього ставимо уточнюючі запитання:

1. Які фази та етапи?
2. Чи можна це розширити?
3. Чи можна це розставити в іншому порядку?
4. Які внутрішні фактори? Які зовнішні фактори?
5. Як можна вдосконалити?
6. Чи можливо розділити на частини?
7. Чи є альтернативні рішення?

У ряді американських шкіл ще у минулому столітті здійснювалися спроби видозмінити класно-урочне навчання таким чином, щоб дозволити учням просуватися у засвоєнні навчальної програми власним темпом. Найбільшою популярністю в американській освіті користувався ряд проектів, які отримали назви від назв міст, де вперше використовувалися, а саме:

1. Пуебло-план, де навчальний матеріал вивчався всіма учнями, кожний з яких працював у своєму темпі; вчитель фіксував задовільне чи незадовільне засвоєння матеріалу з кожного розділу, не вдаючись до більш диференційованих оцінок.
2. Санта-Барбара-план, який передбачав розподіл учнів „за здібностями” на три підгрупи з відповідними відмінностями в обсязі і глибині вивчення матеріалу; допускався перехід учнів з однієї групи до іншої; переведення в наступний клас не обмежувалося часовими межами.
3. Норт-Денвер-план, що поряд із загальними для всього класу мінімальними вимогами передбачав можливість індивідуальної роботи над складнішими завданнями і прискореного просування окремих учнів у засвоєнні навчальної програми.
4. Дальтон-план, створений під впливом ідей М. Монтессорі американською вчителькою Е. Паркхерст, який застосовувався з цілеспрямованим урахуванням відмінностей у „здібностях” учнів, що визначалися на основі вимірювання коефіцієнту розумової обдарованості (цей проект і призвів до диференціації учнів).
5. Ієна-план, який передбачав поєднання індивідуального режиму навчальної діяльності з організацією рухомих за складом навчальних груп. Поділ учнів на класи за віком і рівнем підготовки (так зване горизонтальне групування) був замінений об'єднанням в групи дітей різного віку і рівня підготовки (вертикальне групування). Усередині груп на основі шкільних інтересів утворювалися тимчасові, вільно складені підгрупи-ланки від 2 до 6 чоловік. При різних видах навчальної діяльності їх склад міг вільно змінюватися. Переважали робота за індивідуальними планами і самостійне вивчення навчального матеріалу.
6. Віннєтка-план, що був розрахований на досягнення учнями чітко заданих цілей; засвоєння навчального матеріалу здійснювалося повністю індивідуально, у власному темпі і супроводжувалося діагностичним тестуванням, яке встановлювало рівень наближення учнів до наперед намічених результатів і передбачало можливість використання додаткового чи допоміжного матеріалу.
7. План Трампа, який відводив 40% часу на навчання учнів у великих групах (100-150 чоловік), 20% – на навчання у малих групах (10-15 чоловік) та 40% – на самостійну роботу.

У цей період І. Ворстер відкрив спеціалізовану школу для обдарованих дітей у штаті Массатчусетс.  У 1936 р. Л. Холінгворт відкрила «Школу для обдарованих дітей Л. Холінгворт».

 

Тема засідання педагогічної ради:

«Форми та методи роботи з академічно обдарованим старшокласниками»

Форма проведення: педагогічна рада «Методичний день»

Мета: формувати вміння інтегрувати психолого-педагогічні та спеціальні знання з метою оптимізації розвитку академічно обдарованої особистості, сприяти формуванню стійкої внутрішньої мотивації до розвитку обдарованості учнів;

сприяти формуванню вмінь та навичок використання та поєднання різних форм та методів роботи з обдарованими учнями, що сприятимуть розвитку їх творчих здібностей, формуванню стійкої мотивації та успішній самореалізації;

виховувати ціннісне ставлення до професії вчителя, розуміння необхідності розвитку здібностей кожного учня.

Особливостями організації педради  у формі  «Методичного дня»

Упродовж багатьох років у більшості шкіл перевага на­дається методичному напрямку роботи, а формою педагогічної ради є «методичний день». Пе­дагогічна рада − «Методичний день» проводиться як семінар-практикум з метою ґрунтовного теоретичного і практичного вивчення певної проблеми нав­чання та виховання.

На етапі підготовки до пе­дагогічної ради планують відкриті уроки, на яких відбува­тиметься практичне втілення теоретичних засад. Потім усі члени педагогічного колективу розподіляються за класами (за бажанням педагогів та з ураху­ванням рекомендацій адмініст­рації). У сформованих групах ви­бирають учителів, відповідаль­них за проведення аналізу уро­ку, за випуск методичного бю­летеня.

Проведення педагогічної ради  − «методичного дня» ви­магає часткового переплану­вання розкладу уроків. Увесь педагогічний колектив має зібратися до початку першого уроку. Цього дня перший урок у всіх класах проводиться як урок учнівського самоврядування (класні години). Саме в цей час відбувається перше пленарне  ранкове засідання (теоретична  частина) педагогічної ради. Дається стислий огляд проблеми у вигляді доповіді або повідомлень учителів; проводиться інструктаж з подальшої організації педагогічної ради. На другий урок запрошують лише ті класи, в яких відбуватимуться відкриті уроки. Учителі розходяться по групах на прак­тичну частину  − відкриті уро­ки. Відвідування уроків здебіль­шого планують за різними схе­мами: лінійною, круговою, секційною тощо.

Перед уроком учитель ви­ступає з коротким повідомленням про те,  як на уроці реалізовуватиметься тема педагогічної ради. Під час уроку група слухачів занотовує результати спостережень, зауваження, ко­ментарі тощо.       

Після закінчення уроку − 30-хвилинна перерва, упродовж якої відбувається коротке обго­ворення. Підводяться підсумки, визначаються найбільш вдалі мо­менти, які можуть стати у пригоді всьому колективу, висловлюють­ся побажання. Опісля оформляють методичний бюлетень, який буде представлено на педаго­гічну раду школи.    

Після цього уроки проводяться за розкладом. Адміністрація та вільні вчителі проводять по­переднє вивчення, готуються до вечірнього засідання, оформля­ють методичні бюлетені.

На другому, вечірньому пленарному засіданні, яке відбу­вається після уроків, учитель відповідно до теми педагогічної ради виступає із самоаналізом уроку. Після цього присутні підсумовують те, як порушену проблему реалізовано на практиці. Відтак виробляються рекомендації, приймається рішення. Наприклад, під час педради-методичного дня на тему «Активі­зація пізнавальної і розумової  діяльності на уроках молодих фахівців»  увесь колектив бере участь в оцінюванні роботи вчи­телів-початківців та контролю за тим, як молоді педагоги засвою­ють поради досвідчених вчи­телів-майстрів і втілюють їх на практиці. Для молодих учителів це буде найкраща школа, а досвідчені педагоги осмислять свою діяльність з позиції педа­гогічної теорії.

За тривалістю педагогічна рада – «методичний день» проводиться упродовж усього навчального дня, але навчальний процес про цьому не переривається.

 

Алгоритм

проведення педагогічної ради – «методичного дня»

І. Розробка педагогічної ради (заступник директора, методична рада)

1. Розробка змісту педради.
2. Повідомлення колективу про тематика, мету та терміни проведення педагогічної ради.
3. Планування підготовчого етапу.
4. Складання розкладу взаємовідвідувань уроків.

ІІ. Підготовчий етап (задіяний увесь педагогічний  колектив)

1. Взаємовідвідування уроків учителями.
2. Планування методичного дня.
3. Визначення відповідальних за роботу груп, випуск бюлетеня тощо.
4. Підготовка відкритих уроків.

ІІІ. Перше  (ранкове) пленарне засідання педради

1. Виступ стосовно проблеми.
2. Інструктаж про роботу педради

IV. Відвідування уроків (протягом робочого дня)

1. Коротке повідомлення про урок для відвідувачів.
2. Проведення відкритих уроків.
3. Самоаналіз уроку для групи.
4. Обговорення відкритих уроків у групах.
5. Випуск методичних бюлетенів.
6. Підготовка до вечірнього засідання.

V. Друге (вечірнє) пленарне засідання

1. Самоаналіз уроку вчителями відповідно до теми педради.
2. Аналіз уроку відповідальними від груп.
3. Відкрите обговорення уроку, виступ експертів.
4. Вироблення рішень та рекомендацій.

VІ. Післядія (виконання рекомендацій, контроль за виконанням рекомендацій).

Перелік питань, що доцільно опрацювати на педагогічні раді

1. Форми і методи роботи з  академічно обдарованими старшокласниками

1.1 Основні способи роботи з академічно обдарованими дітьми: прискорення, збагачення, метод аналогів.

1.2 Мотивіаційно-ціннісна сфера особистості академічно обдарованих старшокласників. Залежність між ступенем реалізації академічної обдарованості і мотиваційно-ціннісною сферою особистості.  Формування мотиваційних установок особистості.

2. Аналіз методів роботи з академічно обдарованими старшокласниками та доцільність їх використання

2.1 Організація науково-дослідної роботи академічно обдарованих

2.2 Предметні олімпіади, участь у роботі МАН, предметних турнірах, інтернет-змаганнях як методи розвитку креативних здібностей і мотивації академічно обдарованих старшокласників.

3.  Вироблення практичних рекомендацій для вчителів природничих дисциплін стосовно роботи з академічно обдарованими старшокласниками

1. Науково-дослідна робота старшокласників: методика організації, можливі проблеми.
   1. Особливості підготовки науково-дослідницьких робіт для участі у роботі МАН України.
   2. Особливості підготовки академічно обдарованих старшокласників до участі у предметних олімпіадах.
   3. Інтерактивні конкурси, заочні олімпіади, універсіади, предметні турніри як засіб розвитку креативності академічно обдарованих старшокласників.
   4. Необхідність використання ПК та формування вмінь роботи з програмним забезпеченням, інтернет-ресурсами як одна із умов готовності вчителя до роботи з академічно обдарованими дітьми.

4. Проект «Поради вителю, що працює з академічно обдарованими дітьми».

Короткий теоретичний огляд. Аналіз психолого-педагогічної літератури та педагогічна практика дозволяють В. Онацькому  виділити чотири стратегії навчання академічно обдарованих дітей, що відомі у нашій країні і м застосовувалися в різних комбінаціях, а саме:

 Прискорення. Прикладом такої форми навчання можуть бути літні й зимові табори, творчі майстерні, майстер-класи, що передбачають проходження інтенсивних курсів навчання за спеціальними програмами.

 Поглиблення. Даний тип стратегії навчання ефективний стосовно дітей, що виявляють екстраординарний інтерес до тієї чи іншої конкретної галузі знань чи сфери діяльності. При цьому передбачається більш глибоке вивчення тем чи дисциплін певних галузей знань. Практика такого навчання дозволяє відзначити ряд позитивних результатів: високий рівень компетентності у відповідній галузі знань, сприятливі умови для інтелектуального розвитку учнів, тощо. Однак застосування поглиблених програм не може вирішити всіх проблем. По-перше, далеко не всі діти з академічною обдарованістю досить рано виявляють цікавість до якоїсь однієї сфери знань чи діяльності, їхні інтереси мають широкий характер. По-друге, поглиблене вивчення окремих дисциплін, особливо на ранніх етапах навчання, може сприяти «,насильницькій», чи занадто ранній спеціалізації, що не сприяє загальному розвитку дитини.

 Збагачення. Відповідна стратегія навчання орієнтована на якісно інший зміст навчання з виходом за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв’язків з іншими темами, проблемами чи дисциплінами. Крім того, збагачена програма передбачає навчання дітей різноманітним способам і прийомам роботи. Таке навчання може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а також через участь учнів у дослідницьких проектах, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів розвитку тих чи інших здібностей тощо.

 Проблематизація. Цей тип стратегії навчання передбачає стимулювання особистісного розвитку учнів. Ракурс навчання в цьому випадку передбачає використання оригінальних пояснень, перегляд наявних відомостей, пошук нових значень і альтернативних інтерпритацій, що сприяє формуванню в учнів особистісного підходу до вивчення різних галузей знань, а також рефлексивного плану свідомості. Як правило, такі програми є або компонентами збагачених програм, або існують як спеціальні тренінгові позанавчальні програми.

Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними. Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою мірою використані як при прискореному, так і при поглибленому варіантах побудови навчальних програм.

Серед основних прийомів роботи з обдарованими дітьми (за С. Вайнбреннером) В. Шарко виділяє прийоми: «Найважчий перший крок», «Ущілення навчальної програми», «Таксономія мислення», «Тренінг творчих здібностей».

Прийом «Найважчий перший крок» полягає в тому, що учням дозволяється розв’язати з усього переліку завдань декілька найважчих (три, чотири). Якщо вправа виконана правильно, то виставляється найвища оцінка та дозволяється час, що залишився, присвятити задоволенню своїх потреб.

Використання прийому «Ущільнення навчальної програми» обумовлено тим, що обдаровані учні здатні засвоїти зміст програми за короткий термін. При роботі з обдарованими учнями вчителю дозволяється скоротити час на вивчення певних тем курсу, при цьому вчитель самостійно визначає термін, спираючись на можливості учнів. Час, що звільняється, може бути витрачений на поглиблене вивчення предмета чи перенесений на вивчення тієї дисципліни, яка важко дається учням.

Прийом «Навчальні контракти» є більш досконалим прийомом організації ущільненого вивчення предмета. У цій технології передбачається підписання угоди між учителем і учнями про зобов’язання, які бере на себе учень, у зв’язку з індивідуальним підходом до опанування матеріалу, і вчитель. Вчитель у контракті передбачає форми звітності учня за виконану роботу, графік звітування та консультацій, обсяг робіт та той рівень, якого зобов’язується досягти учень. При переході на контрактну форму роботи, вчитель повинен підготувати учня працювати самостійно, дати йому консультації з приводу вимог, які висуваються перед учнями.

Прийом «Таксономія мислення». Використовується для формування критичного мислення учнів, що є необхідним для розвитку обдарованості учнів. Показником сформованості критичного мислення є вміння оцінювати об’єкт чи дію. Система розвитку критичного мислення розроблена американським вченим Б. Блумом. Для розвитку критичного мислення навчальна діяльність організовується в певній послідовності: від простих рівнів засвоєння знань до більш складних. Ієрархія рівнів мислення має вигляд: розпізнавання → знання → розуміння → аналіз → синтез → оцінка.

Щоб сформувати в учнів навички роботи за даною системою, учитель повинен розтлумачити зміст кожної операції та перелік тих дій, які має виконати учень на кожному із зазначених рівнів.

Прийом «Тренінг творчих здібностей» має на меті навчити учнів виконувати ті дії, з яких може складатися творча діяльність. Для проведення тренінгу творчих здібностей доцільно використовувати вправи «Хто це? Що це?»,  «Неймовірні ситуації», «Конструктор», «Пози», «Ти будеш…», «Рими», «Закінчити жарт», «Комбінатор», «Придумай бажання, пов’язане з темою уроку», «Як обійтися без…» чи «Йдемо у похід», «І так, і сяк», «Придумай слова», «Золоті ручки».

Вправа «Хто це? Що це?» полягає у тому, що учень мімікою чи жестами показує певний об’єкт, інші учні намагаються встановити його.

Вправа «Неймовірні ситуації»  полягає в тому, що учні повинні продумати наслідки, яких варто очікувати, якби змінилася певна фізична чи хімічна характеристика об’єкта. Наприклад, що було б, якби людина мала зелений колір шкіри? Якби в атомі зникли протони?

Вправа «Конструктор». Учасникам даються певні предмети, обладнання. Слід придумати якомога більше незвичних способів їх застосування.

Вправа «Пози». Учасникам даються схематичні малюнки, на яких зображені різні дії певних об’єктів. Завдання – розповісти, що робить той чи інший об’єкт, що він відчуває, які будуть наслідки його дій.

Вправа «Ти будеш…». Один з учасників тренінгу повідомляє назву професії, яку він хоче обрати у майбутньому. Інші учні передбачають, які знання та вміння йому будуть потрібними, якими рисами характеру він повинен володіти і т. д.

Вправа «Рими». Завдання – скласти якомога більше віршованих рядків із запропонованих слів.

Вправа «Сенкан».

Вправа «Комбінатор». Завдання учнів – поєднати два різні за значенням предмета назвати якомога більше нових властивостей, якими володітиме новий гібрид.

Вправа «І так, і сяк». Завдання – з’ясувати призначення певного предмета, які мають протилежне значення. (Світло – і хвиля і частинка фотон, літак важкий і літає).

Вправа «Золоті ручки». Учням даються певні матеріали і пропонується виготовити з них якомога більше речей, установок, приладів.

 

Згідно з «мультифакторною моделлю обдарованості» Ф. Монкса креативність є необхідним компонентом будь-якого прояву обдарованості, відмінності можуть проявлятися у ступені сформованості креативних здібностей.

Часто академічно обдарована особистість, маючи відмінні показники під час навчання у школі, вищому навчальному закладі, після отримання освіти не здатна адаптуватися у суспільстві і не може реалізувати власні здібності  в  професії, повсякденному житті.

Тому однією з найважливіших проблем в напрямку вивчення академічної обдарованості є необхідність створення методики, технології формування готовності вчителів до роботи з академічно обдарованими дітьми, одним з напрямків якої буде сприяння розвитку креативної складової їх обдарованості, що значно покращить результативність навчально-виховної діяльності і допоможе адаптуватися в самостійному житті. Тобто на перший план виходить проблематика організації навчально-виховної діяльності у такому контексті, що спрямований на розвиток креативних здібностей обдарованих старшокласників.

Обов’язковим фактором розвитку креативності є наявність творчого середовища.  Творче середовище – творчий підхід у побудові навчально-виховного процесу, застосування форм і методів навчання, що сприяють розвитку креативності.  Найбільш важливим є перехід від репродуктивного до діяльнісного підходу у побудові навчально-виховного процесу, від предметно-знаннєвого підходу до компетентнісно-орієнтованого, переорієнтацію з процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі; розгляд цього результату з погляду потреби в суспільстві, забезпеченості спроможності випускника школи відповідати новим запитам ринку праці, пошуку свого «Я» у професії, мати відповідний потенціал для практичного розв’язання життєвих проблем.

Поняттям «компетентність» українська освіта оперує в значенні, запропонованому європейськими країнами. Експерти започаткованої 1997 р у рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США і Канади програми «DеSеСо» («Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади»)  визначають поняття компетентності (соmpetency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Компетентність  ґрунтується на знаннях і вміннях, але ними не вичерпується, обов’язково охоплюючи особистісне ставлення до них людини, а також її досвід, який дає змогу ці знання «вплести» в те, що вона вже знала, та її спроможність збагнути життєву ситуацію, у якій вона зможе їх застосувати. Таким чином, компетентнісний підхід грунтується на поєднанні  пізнавальних ставлень і практичних навичок, знань і вмінь, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, тобто усього того, що можна мобілізувати для активної дії. Тому можна твердити, що за такого підходу до організації навчально-виховного процесу більш повно буде розкриватися креативний потенціал особистості, що сприятиме розвитку її обдарованості.

Механізмом формування компетентної особистості на уроках природничого циклу є комплекс послідовних етапів, які слід намагатися реалізувати на кожному занятті, а саме:

1. цілепокладання;
2. створення «ситуації успіху»;
3.  визначення очікуваних результатів;

3) мотивація діяльності;

5)сприяння здобуттю знань учнями;

6) формування умінь та навичок;

7)використання сформованих умінь та навичок у стандартних ситуаціях;

8)творче використання знань, умінь, навичок у життєвих ситуаціях;

9)узагальнення та систематизація знань;

10) аналіз результатів роботи, підведення підсумків, рефлексія та самооцінка;

11) контроль та корекція сформованості компетентностей;

12) спонукання особистості до подальшого саморозвитку та самоосвіти.

Нові принципи компетентнісно-орієнтованої освіти вимагають таких методів, технологій та прийомів навчання, які спрямовані на самостійну діяльність учнів, розвиток критичного мислення та творчих здібностей.  Обираючи підходи та прийоми роботи виходжу з того, що кожна дитина має усвідомлені (і не усві­домлені) природні духовні потреби, які вимагають негайного або поступового за­доволення, втілення в якійсь сфері пере­живань, почуттів чи діяльності. Але щоб духовна потреба змогла реалізуватися, до­водиться вчитися, аби стати компетентним у жаданій сфері. Так виникає необхідність у формуванні певних компетентностей.

Виявленню власних потреб учнів сприяє чітке усвідомлення цілей заняття вчителем, визначення очікуваних результатів. Тому робота над формуванням компетентностей  починається з визначення мети уроку (цілепокладання), що випливає з теми, місця уроку в темі, типу уроку та форми його проведення. Важливо сприяти формуванню у школярів вміння самостійно усвідомлювати результати роботи на уроці.  Для цього запроваджується  первинна рефлексія та прийом «Очікувані результати», який дасть можливість кожному учневі сформулювати мету діяльності, та проаналізувати, чи досягнув він поставленої мети, над чим слід ще йому працювати.

Обов’язковим є створення «ситуації успіху»,  щоб кожна дитина могла відчути себе успішною, здатною досягти певних результатів, не залежно від рівня її знань та розвитку. Для цього на початку кожного заняття інформувати учнів про необхідні кроки та їх оцінку і значимість. Вчитель допомагає усвідомити, що успіх еквівалентний витраченим зусиллям. 

На етапі мотивації навчальної діяльності важливим є показ практичної значимості теми, її зв'язок з життям,з іншими предметами та попередньо вивченим матеріалом. Доречним є використання проблемних запитань та створення проблемних ситуацій.

Важливим етапом є сприяння здобуттю знань учнями з послідуючим формуванням умінь та навичок. На даному етапі головне – підштовхнути дітей до роздумів, самостійного пошуку відповідей, власного вибору і прийняття рішень. На уроці вчитель виконує роль фасилітатора, організатора процесу навчання, в центрі якого є діяльність учня. Дотримуюся таких вимог: використання  різноманітних способів викладу матеріалу, що опираються на різні види пам’яті; диференціація навчальних завдань. Обов’язковим є дотримання принципу забезпечення міцності результатів навчання: дозування навчального матеріалу за обсягом, логічне групування понять, структурування матеріалу, виділення основних блоків, показ і фіксація зв’язків між ними, використання асоціативних зв’язків.  Навчальний процес організовується таким чином, щоб стимулювати учнів до виявлення власних духовних потреб та знаходження галузей задоволення цих потреб, що сприятиме формуванню їх компетентності. Наприклад, стимулюючи дитину до прояву власних потреб у формі цікавості до світу, до певного об’єкту вивчення, вчитель спонукає дитину до пошуку джерел інформації, що вимагає  бібліотечної та  комп’ютерної грамотності, уміння збирати і осмислювати інформацію. Все це сприяє формуванню інформаційної, комунікативної та самоосвітньої компетентностей.

На етапі використання знань у стандартних ситуаціях залученню учнів до процесу активного пізнання  сприяє розв’язування різноманітних задач (експериментальних задач; задач практичного спрямування, що передбачають ознайомлення з основами хімічного виробництва; екологічних задач; задач-малюнків; задач, що вимагають обґрунтованого конструювання приладів). Обов’язковим етапом формування компетентностей є використання знань у нестандартних умовах, для цього використовується імітація реальних життєвих ситуацій, встановлення зв’язків навчального матеріалу з життям.

З метою узагальнення та систематизації знань використовується складання опорних конспектів, опорних схем, алгоритмів розв’язку; робота з термінологічним словником, термінологічним полем.

Важливим є аналіз результатів роботи, підведення підсумків, заключна рефлексія (знання про межі власних знань й уміння виходити за ці межі), взаємо-  та самооцінка, цінування. На цьому етапі головною метою навчання є забезпечення розвитку дитини; сформувати в дитини конкретні здібності з самовдосконалення (аналіз, рефлексія), забезпечити засвоєння учнями принципів саморегуляції та співробітництва.

Наступним етапом є контроль та корекція сформованості компетентностей. Використовую тестовий контроль, вправи зростаючої складності, рейтингове розв’язування задач, листок контролю формул і алгоритмів, практичні контрольні роботи, домашні контрольні роботи тощо.

Найважливішим є етап спонукання особистості до послідуючого саморозвитку та самоосвіти. Залучаю  учнів до поглибленого профільного навчання (створення профільних класів на базі школи, робота в факультативах, гурткова робота). Велику увагу приділяю позакласній роботі, проведенню предметних тижнів, вікторин, вечорів, змагань, виготовлення стендів, оформлення газет тощо. Важливою є робота з обдарованими дітьми.  З цією метою впроваджується система творчих робіт (досліджень, написання рефератів, доповідей, створення проектів, участь в роботі МАН, в хімічних та біологічних турнірах, робота в агітаційних екологічних бригадах); система індивідуальної роботи з обдарованими дітьми; заохочення учнів до участі в олімпіадах.

Розвиток креативних здібностей старшокласників буде більш результативним, якщо крім інваріативної складової навчальних планів будуть впроваджуватися факультативні курси та спецкурси, спрямовані на профорієнтацію, інтегровані спецкурси на стиці декількох суміжних дисциплін та предметів, що використовують спільні методи.

Отже, академічно обдаровані особистості при сприянні освітньо-виховного середовища та застосуванні відповідних технологій, мотивації та наполегливій праці мають можливість досягнути значно вищих результатів у власному розвитку. Найважливішим чинником у розвитку обдарованості, зокрема креативних здібностей, є особистість вчителя, якість його роботи, здатність до прийняття креативних рішень, перехід від репродуктивного до діяльнісного підходу у побудові навчально-виховного процесу, від предметно-знаннєвого підходу до компетентнісно-орієнтованого. Доказом результативності даного підходу до навчально-виховного процесу є перемоги учнів на міських, районних та обласних предметних олімпіадах, успішний захист власних дослідницьких проектів у рамках МАН, перемоги на конкурсах екологічних проектів, у рамках конкурсу «Мирний космос».  Більшість даних учнів свідомо обирають майбутню професію, продовжують навчання у ВНЗ і успішно реалізують себе в обраній спеціальності.

Для розробки методики, що сприятиме розвитку академічної обдарованості старшокласників, зокрема формуванню креативного потенціалу особистості доцільно проаналізувати досвід роботи вчителів, учні яких досягли значних успіхів у навчальній діяльності та успішно реалізували себе у житті.

Тема засідання педагогічної ради:

«Розвиток академічної обдарованості старшокласників на засадах інтегративного підходу»

Форма проведення: педрада на основі роботи  проблемних  груп

Мета: сприяти засвоєнню вчителями сутності інтегративного підходу, освоєння основних форм та принципів інтеграції наукового знання;

формувати вміння інтегрувати психолого-педагогічні та спеціальні знання з метою оптимізації розвитку академічно обдарованої особистості;

сприяти формуванню стійкої внутрішньої мотивації до розвитку обдарованості учнів, усвідомлення цінності вчительської професії.

Особливості організації педради на основі роботи проблемних груп

Основний недолік традицій­ної форми педагогічної ради з доповіддю − низька активність учителів. Цього недоліку мож­на позбутися, якщо вибрати цікаву для всіх проблему і за­лучити до її обговорення більшість учителів, організував­ши з них ряд проблемних, твор­чих груп.

Етап розробки здійснюється методичною радою. Основна проблема по­діляється на кілька підтем, які пропонуються розробити гру­пам учителів, скомплектованим за ознакою їхньої причетності, компетентності, досвіду в даній галузі. Публікується загальний план педагогічної ради, питання для обгово­рення. бібліографія.

Етап підготовки.  Підготовку до педагогічної ради одночасно проводять про­блемні групи разом з адмініст­рацією, предметні кафедри і методичні об’єднання, методич­ний кабінет.

Кожна група одержує завдання − вивчити стан пробле­ми на своїй ділянці. До роботи групи підключаються (надають допомогу) адміністрація, керів­ники кафедр (МО), методкабінет.

Діяльність творчої групи з питань впровадження в практику досягнень науки та передового педагогічного досвіду доцільно підпорядкувати такому алгоритму:

1. Глибоке вивчення науково-педагогічної літератури з проблеми, засвоєння існуючого досвіду, консультації з науковими працівниками та педагогами-практиками.
2. Розроблення моделей, схем, рекомендацій, порад з впровадження в практику досягнень науки, передового педагогічного досвіду.

Структура рекомендацій, розроблених творчою групою, має складатися з конкретного обґрунтування актуальності проблеми, розкриття сутності основних положень, ідей, рекомендацій, форм, прийомів, методів роботи, визначення завдань підрозділів шкільної методичної служби, педагогічних працівників щодо впровадження в практику даних рекомендацій.

Проблемні групи разом з ад­міністрацією: займаються розробкою питань до педагогічної ради, проводять анкетування вчителів і учнів, готують кілька додаткових заходів (теоретичні семінари, предметні тижні, методичні дні), відвідують уроки і позакласні заходи, допомагають учителям у систематизації матеріалу з об­раної проблеми, вивчають шкільну доку­ментацію, розробляють пам’ятки, готують оголошення про наступну педраду, розробляють проект рішення чи рекомендацій.

Стимулювання підготовки вчителів до педаго­гічної ради досягають завдяки тому, що в школі за місяць вивішують оголошення про майбутню педраду. На ньому вказується  дата, тема, час, місце, мета й завдання педра­ди, порядок денний, запитання до педагогів. Поруч − перелік літератури з обговорюваної проблеми. Це робиться для того, щоб заздалегідь зорієнтувати вчи­телів,  допомогти їм проаналізу­вати свої знання, роботу, підго­туватися до виступу. Наприклад, до педагогічної ради про ком­плексне використання наочних і технічних засобів навчання були запропоновані такі запитання:

•  Як Ви вважаєте, чи по­трібно застосовувати технічні засоби навчання?

•  Розкажіть про форми й методи комплексного застосу­вання засобів навчання, які Ви використовуєте.

•  Які труднощі виникають у Вас під час використання тех­нічних засобів на уроках, як Ви їх усуваєте?

•  Яку роль Ви відводите НТЗ, наочності, комп'ютеру на уроці і під час позакласних за­ходів?

•   Як Ви плануєте й добирає­те наочність уроку?

• Чи активізує застосування технічних засобів і наочності пізнавальну діяльність учнів?

Кафедри (МО) разом з адмі­ністрацією перевіряють знання, вміння і навички учнів за допо­могою контрольних замірів знань, заліків, тестування та інших видів контролю. Аналіз причин, які призвели до помилок, може обговорюватися як на нараді при директорі, так і на педа­гогічній раді.

Велику роль в ефективності педагогічної ради відіграє інформація, отримана за допо­могою опитувальних методів. Це можуть бути масові заміри па­раметрів навчального процесу (знань, умінь, рівня вихованості, здоров'я).

Проблемні групи разом з ад­міністрацією і класними керів­никами проводять масові опи­тування та узагальнюють їхні ре­зультати. Анкетування, опитування учнів, учителів і батьків дає змогу подивитися на про­блему їхніми очима, обговори­ти її ширше й глибше.

Поряд з анкетуванням, про­блемні групи з підготовки пе­дагогічної ради все частіше про­водять обстеження (дослі­дження).

Адміністрація школи і про­блемна група під час підготовки до педради повинні усвідомити, що педраді має передувати низка заходів, які більш повно розкривають про­блему. Ними стають теоретичні семінари, предметні тижні, методичні дні, «круглі столи», присвячені окремим питанням педради. Важливим компонен­том підготовки до педради стає відвідування уроків і позакласних заходів. Збір інформації для педради, вивчення передового досвіду − це основні цілі відвідування уроків активом проблемних груп.

При підготовці педагогічної ради адміністрація школи надає допомогу вчителям у систематизації матеріалу. Навіть досвідченим педагогам буває важко узагальнити свої спостереження в письмовому вигляді. Часто у вчителів виникають запитання, пов’язані з характером їхніх виступів на педраді.

Особливе значення в підготовці педагогічної ради приділяється вивченню шкільної документації:  тематичного і по­урочного планування, планів виховної роботи, факультатив­них занять, гуртків, секцій, клас­них журналів, зошитів, щоден­ників. Це джерело даних для обговорення багатьох проблем шкільного життя.

  Значне місце в роботі про­блемних груп приділяється складанню, розробці пам’яток і рекомендацій. Проблемна група та адміністрація розроб­ляють їх, а вчителі-предметники на ка­федрі уточнюють і додають найбільш суттєве.

Наприклад, до педради «Су­часний урок» доцільно розробити однакові вимоги до уроку, визначити особ­ливості уроку в класах інтенсивного навчання, скласти схему само­аналізу уроку для вчителів цих класів. Ці матеріали викладачі цінують за конкретність, чіткість, логічність. Такі пам'ятки особ­ливо потрібні молодим фахів­цям.

Отже, в підготовці педагогічної ради беруть активну участь адміністрація школи, на­уково-методична рада. про­блемна група, предметні кафед­ри і методичні об'єднання, ме­тодичний кабінет.

Етап засідання. На педраді виступають представники проблемних груп. Обговорення проводиться по­слідовно, розглядаються всі аспекти проблеми. Виступ керівника ілюструється наочним матеріа­лом (графічним, цифровим, демонстраційним).

Педрада підводить підсум­ки, приймаючи проект рішення. У виробленні його беруть участь усі проблемні групи (більшість учителів). Учителі збагатилися теоретичними знаннями, ознайомилися з пе­редовою методикою, її творчим застосуванням у роботі колег.

На адміністративній нараді проводиться рефлексивний аналіз педради. Оцінюється його ефективність, актуальність, дієвість.

 

Технологічна схема

педагогічної ради на основі проблемних груп

 

• І. Етап розробки (методична рада, адміністрація визначають мету,теми, проблеми, що потрібно розглянути, розробляють  план  педагогічної ради, розподіляють педагогічий колективу на проблемні групи, публікують  загальний план, запитання для вивчення).

ІІ. Етап підготовки Творчі проблемні групи вивчають теорію, ППД; проводять анкетування, опитування, дослідження, відвідування уроків, розробку пам’яток, рекомендацій, підготовку пропозицій для рішення). Адміністрація, кафедри, МО, методкабінет допомогає групам у підготовці, проведять моніторинг знань, вивчення документації, відвідування уроків, методичних заходів, теоретичні семінари, круглі столи, оформлення наочності.

ІІІ. Етап засідання включає виступ проблемних груп і обговорення та вироблення рекомендацій.

IV. Етап післядії передбачає оформлення методичних бюлетенів, аналіз і рефлексію, виконання рішень.

 

Питання, що доцільно опрацювати на педраді

 

1. Інтегративний підхід та його використання при роботіі з академічно обдарованими учнями

1.1  Сучасне розуміння понять «інтеграція» та «інтегративний підхід» (аналіз базових понять). Історичні етапи інтеграційних процесів в освіті ХХ століття

1.2 Методологічні підходи до інтеграції знань: історико-філософський, синергетичний, системний, проблемний, структурний, функціонально-організаційний, прогностичний підходи

1.3  Обґрунтування доцільності застосування інтегративного підходу для роботи з академічно обдарованими старшокласниками.

2. Інтеграція психолого-педагогічних та спеціальних знань з метою діагностики та супроводу розвитку академічно обдарованої особистості

2.1 Психолого-педагогічні напрацювання у діагностиці академічної обдарованості (існуючі методики, анкети, рекомендації).

2.2 Методика психолого-педагогічного супроводу академічно обдарованої особистості. Методологічні основи  внутрішньопредметної та міжпредметної інтеграції.

3. Інтеграція  та інтегративний підхід при роботі з академічно обдарованими старшокласниками

1. Сутність і загальний стан наукової розробки проблеми інтегрованого підходу в освіті
2.  Методологічні підходи до інтеграції знань 
3. Способи реалізації інтегративного підходу (побудова інтегративних структурно-логічних схем, розробка  інтегративних дидактичних одиниць, створення пакету контрольних матеріалів для самостійної роботи учнів, зважаючи на їхню індивідуальну особливість; використання узагальнювальних таблиць для аналізу, класифікації та характеристики властивостей речовин, які вивчають за науково-понятійними  ознаками; застосування творчо-пошукових методів і створення на заняттях проблемних  ситуацій; відбір наукових текстів  та створення комплексу науково-методичних рекомендацій і вказівок з природничих дисциплін, ураховуючи інтегративно-диференційований підхід).

Короткий теоретичний огляд проблеми. У сучасній педагогічній літературі спостерігається неоднозначність у тлумаченні категорій «інтеграція» та «інтегративний підхід». Проблема інтеграції у навчанні в різних її аспектах досліджувалась багатьма дидактами та методистами. Суть інтеграції, її форми та види розкриваються в дослідженнях М. Арцишевської, Г. Білецької, В. Бузько, Л. Васіної,  І. Вереітіної, О. Вознюка,  К. Волинець, Т. Волкової, О. Войтович,  Т. Гладюка,  С. Гончаренка,  Л. Дольнікової , О. Дубасенюк, О. Дятлової, О Логінової,  Н. Лосєвої , Т. Мантули, В. Моштука, С. Рибак , Н. Самарук , Л. Сліпчишин, Р. Собко,  І. Угринюк, Л. Хомич  та інших.

У працях Н. Буринської, С. Величко,  Г. Білецької, І, Зверєва, Я. Кміта, Л. Ковальчук, І. Козловської, В. Коломійця, А. Мягкової, Т. Нужної, Т. Пушкарьової,  С. Рибак, К. Шевчук та інших вчених доведено, що розв’язання завдань шкільної природничо-наукової освіти потребує застосування в навчанні учнів інтегрованого підходу.

Шляхи та умови інтеграції висвітлюються у працях Г. Білецької, Л. Васіної,   В. Моштука, Р. Собко,  Е.  Геніке, Є.  Чапко, В.  Дедовича, Ю.  Діка, А. Пінського, В.  Усанова, О.  Костенко, В.  Моштука, Г. Федорця та інших.

Більшість дослідників обґрунтовують інтегративний підхід в освіті як вищий щабель розвитку педагогічного знання, зокрема, О. Дубасенюк, О. Вознюк, Л. Дольнікова, О. Дятлова, К. Левківська,  В. Моштук, Р. Собко, Н. Самарук, В. Похонський та ін.

Значна кількість досліджень  у напрямку вивчення  умов та закономірностей упровадження інтегративного підходу в освіту проводиться в Росії. Виконано ряд досліджень, у яких інтеграція інтерпретується як основа системних знань майбутнього вчителя (Л. Качалова); як провідна форма організації змісту освіти на основі всезагальності і єдності законів природи, цілісності сприйняття суб’єктом оточуючого світу (Г. Монахова); як засіб формування цілісної системи знань (Ю. Семін). Дослідження В. Разумного, присвячені змісту інтегративної освіти і інтеграції культури і освіти як феномену нової цивілізації. Р. Алюшин вивчав підготовку майбутнього вчителя до здійснення інтегративного підходу в процесі викладання дисциплін природничого циклу, І. Баришнікова аналізує використання   інтегративного підходу до досліджень Я-концепції особистості у вітчизняній психології.  У роботах В. Кірілова, Л. Весніної, Л. Свєтської виокремлюються дидактичні засоби формування готовності вчителя до здійснення інтегративного підходу в процесі професійної діяльності.

У педагогічних дослідженнях інтеграцію розглядають як ефективний засіб формування в учнів узагальненої системи знань і вмінь. У контексті нашого дослідження доцільним вважаємо проаналізувати сутність понять «інтеграція» та «інтегративний підхід» і визначити особливості застосування інтегративного підходу у процесі  формування готовності вчителя природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників.

Термін «інтеграція» у перекладі з латинської, означає відновлення, заповнення, об’єднання в ціле  деяких частин. Ідея єдності наукового знання ґрунтується на основних законах діалектики, зокрема на обґрунтуванні єдності природи  і матерії взагалі. В різні історичні періоди думка про єдність матеріального світу знаходила свої втілення в філософії (Ф. Бекон, Г. Гегель, Г. Сковорода, Г. Спенсер). Проблемам філософського обґрунтування методології інтегративного підходу присвячені роботи Б. Бім-Бада, А. Королькова, А. Лосєва, А. Малишевського, Л. Рубінштейна.

О. Дятлова, аналізуючи архівні матеріали, історичні джерела, дійшла висновку, що основи розвитку ідеї інтеграції виникли у період античності, коли зародилася ідея єдності наукового знання. До неї пізніше звертались мислителі та педагоги середньовіччя, епохи Відродження, нового часу. Базові ідеї інтегрованого навчання, що ґрунтувались на положенні про встановлення природних зв’язків між елементами навчальної інформації, розроблені в період класичної педагогіки ХVІІІ-ХІХ століть. Подальший розвиток теоретичних основ і провідних напрямків інтеграції змісту навчання пов'язаний із діяльністю видатних представників реформаторської педагогіки на межі ХІХ-ХХ століть, які стали засновниками проблемно-комплексного навчання у школі на міжпредметній основі.

Ідея єдності світу проникала і в педагогіку як розуміння необхідності вивчення явищ і процесів у взаємозв’язку та взаємозумовленості. У працях Я. Коменського провідними є принципи цілісності та єдності знань, їх узагальнення та систематизації, логічної послідовності та структурування, що є ознаками інтеграції знань. «Все, що знаходиться у взаємозв’язку, потрібно викладати в такому ж взаємозв’язку». Р. Алюшин звертає увагу, що інтеграція як поліфункціональне педагогічне явище проаналізоване в історико-педагогічних і теоретичних наукових роботах ХХ століття. 

У роботах А. Данилюка виокремлюється 3 етапи історії інтеграції в освіті ХХ століття:

І етап – кінець ХІХ – початок ХХ століття – трудова школа (П. Блонський, Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер, А. Макаренко, Т. Рубінштейн, С. Шацький). Як основа створення системи освіти, інтеграція була розглянута на початку ХХ століття в США ДЖ. Дьюї, а в 20-тих роках в Росії теорію створення системи освіти на інтегративній основі обґрунтували С. Шацький і М. Рубінштейн.

Цей етап характеризується виникненням двох напрямків: предметності (диференціація) і комплексності (інтеграція). Предметність, при якій навчання структурується за видами культурної діяльності, уявляється як протилежність до комплексності (інтеграція різнопредметних знань довкола деяких життєвих проблем), спосіб організації навчання, що протистоїть і принципово відрізняється від комплексності.

Саме радянська трудова школа набула першого досвіду організації навчання на інтегративній основі, ідеологами якого були П. Блонський, Н. Крупська, А. Луначарський, С. Шацький. Ідеї міждисциплінарності розкриті в документах про народну освіту «Положенні про єдину трудову школу», «Основних принципах єдиної трудової школи» (1918 р). Основними напрямками комплексного навчання були: концентрація, кореляція навчального матеріалу, проведення асоціацій. Концентрація – об’єднання навчального матеріалу навколо окремих комплексних тем, практичне застосування знань, відображення їх у трудовій діяльності (профорієнтація). Кореляція – процес об’єднання навчального матеріалу різних навчальних дисциплін на основі внутрішніх зв’язків і відношень між різними галузями знань.

 ІІ етап – 50-70-ті роки ХХ століття – міжпредметні зв’язки (І. Звєрєв, В. Кондаков, М. Левіна, Н. Лошкарьова, В. Максимова). Комплексна розробка проблеми міжпредметних зв’язків розпочалася з середини 50-тих років ХХ століття. Дана проблема розглядалася під кутом встановлення зв’язків між предметними і професійно-технічними знаннями. Міжпредметні зв’язки дозволяють включити в освітній процес не лише внутрішньопредметні, але і міжпредметні знання. Це якісно змінює традиційний характер освіти, створює необхідні умови для організації освітнього простору і якісно нової системи організації освіти. І. Звєрєв, В. Максимова, М. Левіна, Н. Лошкарьова, Н. Сорокін, Г. Федорець, П. Кулагін в 70-ті роки стали розглядати інтеграцію як основу встановлення і розвитку змістових, системних, дидактичних зв’язків між шкільними навчальними дисциплінами.

ІІІ етап – 80-90 рр. ХХ століття – власне інтеграція (Г. Герасимов, К. Колесіна, В. Фоменко) в освіті характеризується тим, що поняття «міжпредметні зв’язки» поступово втрачає своє значення і поступається місцем дефініції «інтеграція».  Ю. Бабанський, А. Данилюк, М. Скаткін, К. Колесіна, В. Фоменко розглядають інтеграцію як один з найважливіших дидактичних принципів.

На сьогоднішній день багато науковців продовжують вивчати цей  аспект педагогічної науки з точки зору використання міжпредметного підходу. Зокрема, проблематика педагогічного забезпечення міжпредметності (Т. Бугеря, Н. Самарук, Л. Хомич), МПЗ як педагогічна основа успішності процесу підготовки викладачів (О. Мацюк),  МПЗ природничих дисциплін (В. Левашова), використання МПЗ в процесі викладання фізики (В. Бузько, С. Величко, О. Войтович, С. Рибак, Н. Сичевська); використання МПЗ під час вивчення хімії (Л. Ковальчук, Т. Нужна, І. Герасименко, І. Онопрієнко); МПЗ як складова шкільної географічної освіти (С. Капіруліна ).

Поняття «інтеграція» та «інтегративний підхід» не мають однозначного визначення, тому проведемо короткий контекстний аналіз цих термінів.

 У філософському енциклопедичному словнику «інтеграція» розглядається як процес чи дія, що мають своїм результатом цілісність, об’єднання, з’єднання, відновлення єдності.

Великий енциклопедичний словник під редакцією А. М. Прохорова дає визначення поняття «інтеграція» як стану зв’язаності окремих диференційованих частин і функцій системи в цілому, а також як процес, що веде до такого стану.

У Короткому словнику сучасних понять та термінів «інтеграція» трактується як взаємопов’язаність, системне поєднання, включення в єдине ціле і, відповідно, процес встановлення таких зв’язків, а також зближення, об’єднання організацій, галузей, регіонів, країн і т. д. (протилежність диференціації.

Соціологічний енциклопедичний словник тлумачить «інтеграцію» як процес, результатом якого є досягнення єдності і цілісності, узгодженості всередині системи, що ґрунтується на взаємозалежності окремих спеціалізованих елементів.

В. Омушкін і Е. Огарьов термін «інтеграція» розглядають в контексті проблеми неперервної освіти і трактують як процес і результат взаємодії відокремлених структурних елементів якої-небудь сукупності, що призводить до оптимізації зв’язків між ними і до їх об’єднання в єдине ціле, тобто єдину систему, що володіє новими якостями і новими потенційними можливостями.

На думку Л. Левківської інтеграція знань – динамічний, безперервний, суперечливий процес, який потребує прогностичного підходу, врахування особливостей параметрів знань, виявлення специфіки  структурування предметних й інтегрованих знань та передбачає застосування адекватних змісту форм, методів, засобів навчання. Крім того, інтеграція пов’язана з узагальненням, ущільненням, конкретизацією, які спричинені необхідністю покращення і полегшення зберігання, передачі, засвоєння і використання цих знань, а також з їх упорядкуванням, класифікацією, систематизацією, взаємопроникненням різних методів пізнання і моделюванням, відтворенням цілісності складно організованих об’єктів.

У сучасній педагогічній теорії змістова інтеграція тісно пов’язана з технологічною, яка передбачає поєднання (інтеграцію) методів і форм організації навчання, притаманних різним моделям навчального процесу. Ці дослідження стали підставою для введення нової педагогічної категорії «інтегративний підхід в освіті», тобто побудову змісту (окремого предмета або освітньої галузі) у вигляді дидактичної моделі, що розробляється на основі обґрунтованого поєднання елементів знань з різних предметів і реалізується з використанням інтегрованих форм і методів організації навчання.

«Енциклопедія освіти» визначає інтегративний підхід в освіті, як підхід, що веде до інтеграції змісту освіти, тобто доцільного об’єднання його елементів у цілісність. Результатом  інтегративного підходу можуть бути цілісні знання різних рівнів – цілісність знань про дійсність; про природу з тієї чи іншої освітньої галузі, предмета, курсу, розділу, теми.

Розвиток інтегративних тенденцій як суттєвої ознаки сучасного наукового та прикладного знання набуває особливого значення за умов інформаційного перенавантаження сучасного навчально-пізнавального процесу. О. Вознюк та О. Дубасенюк вважають, що доцільно виділяти «три етапи розвитку науки: синтетичний, що добуває багатозначний смисловий контекст пізнання Всесвіту; аналітичний, що добуває однозначний контекст такого пізнання, і знову синтетичний, де інтегруються досягнення перших двох етапів».   Сукупність теоретичних положень, що пояснюють сутність феномена інтеграції у сучасній педагогіці, об’єднані загальним поняттям «інтегративний підхід»: у результаті інтеграції раніше самостійні елементи поєднуються та певним чином синтезується у цілісну систему на основі встановлення функціональних взаємозв’язків, взаємного переходу та доповнення, керування, зближення теорій навчання і виховання, об'єднання в системах організації освіти та його змісту.

Інтеграція в освіті виконує такі функції: освітню, виховну, розвивальну, психологічну, методологічну, організаційну. При цьому інтеграція може мати різні форми: предметно-образну, понятійну, світоглядну, діяльнісну, концептуальну тощо. До головних способів інтеграції належать: уніфікація, універсалізація, категоріальний синтез, екстраполяція, узагальнення, моделювання, систематизація.

О. Логінова робить висновки, що інтегрований підхід в освіті зумовлений всезагальною єдність світу і передбачає цілісність особистості дитини, що формується, цілісність процесу навчання (взаємозв’язок процесів викладання і навчання, єдність змісту та методів навчання, міжпредметні зв’язки, взаємозалежність навчальної і позаурочної діяльності). Вона пропонує здійснювати підтримку обдарованих школярів на основі інтегративного підходу шляхом використання в навчальному процесі взаємозв’язків: школа – ВНЗ (наука); школа – додаткові навчальні заняття - індивідуальна та самостійна робота в ході навчального процесу. Однією з умов реалізації інтегративного підходу в розвитку обдарованості школярів дослідниця вбачає в проектуванні і реалізації індивідуальних і групових стратегій.  Крім того дослідниця пропонує різні варіанти збагачення програм: поглиблення знань, розвиток інструментарію отримання знань (навчання прийомам опрацювання матеріалу, роботи з різними джерелами, включаючи іноземні, розвиток техніки запам’ятовування). Вчителю відводиться роль супервізора: він забезпечує умови психолого-педагогічного супроводу і надає підтримку у самореалізації. Таким чином інтегративний підхід у роботі з обдарованими  особистостями забезпечить цілісність освітнього процесу, діагностичну спрямованість, свободу вибору форм, методів, засобів навчання, індивідуальний темп розвитку.

Особливо важливими є вміння та готовність вчителя природничих дисциплін формувати цілісну картину світу на основі інтеграції знань профілюючих дисциплін. Цілісність знань учнів про природу — необхідна умова наявності у них адекватного дійсності образу світу як вихідного пункту і результату пізнавального процесу, блокування руйнівної діяльності людини у природі та суспільстві. Ізольоване, розрізнене вивчення природничих дисциплін у загальноосвітній школі, збільшення обсягу наукової інформації, поява нових підходів до інтерпретації явищ і понять та завдання, які стоять перед професійною школою, виявляють суперечності між традиційними способами формування змісту фундаментальних дисциплін і вимогами до професійно зорієнтованої підготовки майбутніх фахівців. Л. Дольніковою було встановлено:

• зміст курсів природничих дисциплін недостатньо інтегрований зі змістом фахових  дисциплін, що є причиною низької мотивації вивчення цих дисциплін як другорядних в подальшому навчанні та професійній діяльності;
• тексти підручників з природничих дисциплін перевантажені інформацією, візуально недостатньо  репрезентують основний зміст навчальної дисципліни і є недостатньо структуровані;
• у процесі вивчення природничих дисциплін недостатньо використовуються логічні та дидактичні засоби структурування,  ураховуючи індивідуальні можливості студентів.

Р. Алюшин вважає, що оптимізація підготовки вчителя до здійснення інтегративного підходу в процесі викладання дисциплін природничого циклу можлива, якщо інтеграція виступає як провідна форма організації професійної освіти на основі всезагальності і єдності законів природи і суспільства, цілісності сприйняття суб’єктом сучасної картини світу. Цей процес буде успішним за умови реалізації сукупності психолого-педагогічних умов: спрямованість професійної підготовки вчителя на актуалізацію і формування мотиваційно-ціннісного відношення до здійснення інтегративного підходу в процесі викладання дисциплін природничого циклу; фундаменталізація професійної освіти як відображення інтегративних процесів в природничій підготовці вчителів; моделювання інтегрованих курсів для викладання дисциплін природничого циклу; здійснення керівництва процесом формування готовності вчителів до реалізації інтегративного підходу в професійній діяльності.

Важливим напрямком є вивчення шляхів здійснення інтеграції в освіті та обґрунтування підходів до інтеграції знань. І. Козловська обґрунтовує доцільність використання синергетичного та проблемного підходів до інтеграції знань на основі загальнонаукового, гносеологічного, логіко-психологічного та філософського аспектів єдності знань. Методологічна обґрунтованість інтеграції знань забезпечується дотриманням  принципів історизму, єдності якості та кількості, діалектичного заперечення, розвитку, каузальності, об’єктивності, науковості, всебічності вивчення явищ й процесів та взаємозв’язку і взаємозумовленості явищ.

Загальнонауковий та філософський аналіз інтеграції знань дозволив І. Козловській обґрунтувати методологічні підходи до інтеграції знань, зокрема: історико-філософський, системний, проблемний, структурний, функціонально-організаційний, прогностичний підходи. Також дослідниця вводить і обґрунтовує поняття «інтегрологія» − галузь наукового знання про суть, закономірності та застосування інтеграції.  На її думку дидактична інтегрологія досліджує інтегративні процеси в межах теорії освіти та навчання. Специфічним методом інтегрології є метод інтеграційного аналізу, сутність якого полягає у розробці алгоритму, який забезпечує формування цілісної системи шляхом інтеграції елементів, відібраних з метою вирішення конкретної проблеми.

Інтегративно-диференційований підхід до структурування змісту навчання, на думку Л. Дольнікової,  може бути реалізований такими способами: побудова інтегративних структурно-логічних схем; розробка  інтегративних дидактичних одиниць; створення пакету контрольних матеріалів для самостійної роботи; використання узагальнювальних таблиць для аналізу, класифікації та характеристики властивостей певних об’єктів вивчення; застосування творчо-пошукових методів і створення на заняттях проблемних  ситуацій; відбір наукових текстів  та створення комплексу науково-методичних рекомендацій і вказівок з природничих дисциплін, ураховуючи інтегративно-диференційований підхід.

На відміну від відомих підходів до структурування змісту (графи, структурні формули, структурно-логічні схеми) Л. Дольнікова  пропонує горизонтальне та вертикальне інтегрування змісту природничих дисциплін. Під час горизонтального структурування змісту навчального матеріалу  реалізується герменевтичний аспект: з великої кількості пов’язаних між собою змістових елементів шляхом інтеграції змісту природничих дисциплін створюється цілісна система знань про об’єкт. Вертикальне структурування передбачає диференціацію змісту навчальних дисциплін і шляхом диференціації когнітивних компонентів зумовлює диференціацію за принципом концентрів. Це сприяє перенесенню акцентів з предметного на предметно-інтегративне  навчання і створенню цілісної системи знань про об’єкт. На основі цього підходу розроблені та впроваджені в навчальний процес комплексні інтегративні контрольні завдання, інтегративні дидактичні одиниці, зважаючи на індивідуальні особливості студента.

Підготовку вчителя до розвитку академічної обдарованості старшокласників  пропонуємо здійснювати на основі інтегративного підходу шляхом використання в навчальному процесі взаємозв’язків: ВНЗ (навчання та розвиток особистості вчителя) – школа (професійне становлення, набуття досвіду роботи з академічно обдарованими дітьми, освоєння досвіду вчителів школи, вироблення власної технології роботи з обдарованими учнями) – інститути післядипломної педагогічної освіти  (вивчення нових стратегій та технологій роботи з обдарованими учнями) – робота методичних освітніх структур (методичні кабінети, методичні об’єднання, творчі групи у міжкурсовий період) − індивідуальна та самостійна робота  вчителя у ході навчального процесу (самоосвіта, участь у професійних семінарах, конференціях, конкурсах) – ВНЗ (вивчення та узагальнення досвіду вчителів).

 

Рекомендована література

1. Бузько В. Л., Величко С. П. Інтеграція знань з фізики і біології у процесі вивчення електромагнітних явищ у 9-му класі загальноосвітньої школи  / Бузько В. Л., Величко С. П. // Збірник наукових праць Камянець-Полільського державного університету ім. І. Огієнка − 2009.− Вип.15.− С. 119−122.
2. Вознюк О. В. Цільові орієнтири розвитку особистості у системі освіти: інтегративний підхід. – Житомир. – 2009.
3. Ващук О. Обгрунтування доцільності інтегративного підходу у процесі формування готовності вчителів до розвитку академічної обдарованості старшокласників / Ващук Олена //Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія і практика: Збірник наукових праць. Випуск 8 //І. С. Волощук та інші. – К.: Інститут обдарованої дитини. – 2012. – С. 203 – 212.
4. Ващук О. В. Теоретичне обгрунтування моделі готовності вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників на засадах інтегративного підходу / Ващук О. В. //Інформаційні технології навчання обдарованої молоді: матеріали міжнародної науково-практичної конференції 6 -7 грудня, 2012 р. – К.: Інститут обдарованої дитини. – 2012. – С. 255 – 265.
5. Дубасенюк О. А. Психолого-педагогічні орієнтири розвитку людини: інтегративний підхід / Дубасенюк Олександра Антонівна // Вісник ЖДУ. Вип. 49
6. Іванченко Є. А. Передумови виникнення інтеграції в історії педагогічної думки / Іванченко Є. А.  // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. пр / Класич. приват. ун-т.− Запоріжжя, 2009.− Вип. 3 (56). − С. 237 − 243.
7. Малаховська О. Д. Інтегровані уроки як засіб розвитку пізнавальних інтересів учнів / Малаховська  О. Д. // Обдарована дитина . – 2012. № 8. – с. 19 – 24.
8. Рибалко Л. Еколого-біологічний інтегративний день як інноваційна форма навчання біології / Ліна Рибалко // Біологія: газета для вчителів біології. – 2010. − № 11 (623). – с. 20 – 24.
9. Шеремет М. О. Інтегрований підхід до формування моделей закладів освіти /Шеремет О. М. // Педагогічна майстерня: наук. метод.журн. – 2011. - № 6. – с. 14 –18.

Пам’ятка  для вивчення ефективності підготовки та проведення  педагогічних рад

 

1. Планування організаційно-педагогічної та організаційно-методичної діяльності педагогічної ради. Перспективний план педрад. Підпорядкуван­ня тем педрад обраній науково-практичній проблемі.

2. Робота педагогічної ради згідно з «Положен­ням про педагогічну раду загальноосвітньої школи» та «Положенням про середній загальноосвітній на­вчально-виховний заклад». Кількість педрад. Регламент.

3. Забезпечення належного науково-теоретично­го рівня педрад. Актуальність обговорених проблем. Тематика.

4. Форми проведення педагогічних рад.

5. Ефективність аналізу роботи за минулий навчальний рік на серпневій педраді.

6. Підготовка до конкретних засідань педрад (ан­кетування вчителів щодо проблеми, яка має розгля­датися, вивчення цих анкет, доповнення їх аналізом заходів, що проводились у школі, та результа­тами внутрішньо шкільного контролю). Контроль за підготовкою. Рекомендації вчителям, що виступа­ють на педраді.

7. Етапи проведення засідання. Забезпечення ак­тивності вчителів під час обговорення винесеного на засідання питання. Періодичність виступів педагогів.

8. Підготовка проекту виваженого рішення. Прийняття рішення з урахуванням пропозицій і до­повнень учасників засідання.

9. Створення умов, необхідних для виконання прийнятих рішень. Визначити виконавців рішення, врахувати їхні індивідуальні можливості, індивіду­альні якості, здібності, досвід.

10. Організація виконання рішення (чітка про­грама діяльності педагогічного колективу на певний період).

11. Контроль за виконанням рішення педагогічної ради.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Закон України «Про освіту» //Освіта України. – 1999.− № 25, 23 червня
2. Закон України «Про загальну середню освіту» //Освіта України. − 1999. − № 25, 23 червня
3. Положення про загальноосвітній заклад  //Інф. Збірник МОНУ. – 2001. − № 6.
4. Положення про педагогічну раду загальноосвітньої школи //Зб. наказів та інструкцій Міністерства УРСР. – 1974. − № 1
5. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) //Інф. Збірник МОНУ. − 2002
6. Типовий статут середнього загальноосвітнього навчально-виховного закладу.
7. Аніскіна Н. Директор - директорові. Ще раз про педраду // Директор школи. − 2001. −  № 4. − С. 15
8. Вознюк В. С. Розвиток гуманістичних, демократичних засад в управлінні навчальним закладом [Електронний ресурс]. − Режим доступу https://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pedp/2010_2/66/nayk/voznyk.pdf – Заголовок з екрану.
9. Вердіна С. В., Панченко А. Г. Педагогічна рада: нестандартні форми. Х.: Видавнича група «Основа», 2008. – 175 [1] с.
10. Гадкевич Л. В. Педагогічна рада як ділова гра  //Управління школою. – 2003. − № 4. – С. 29 − 31
11. Готуємося до педради /Упоряд. І. Рожнятовська, В. Зоц. – 2-ге вид., стереотипне. – К.: Ред. загльнопед. газ., 2005.− 128 с. – (Б-ка «Шк. Світу»)
12. Захаров М.П. Организация труда директора школы. - М.: Просвещение, 1998.
13. Єрофеева Н. Ю. и др. Педсовет: идеи, методики, формы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 160 с.
14. Кавалеров В. Нові форми проведення педради і наради за участю директора //Директор школи. – 2002. − № 45. – С. 3 − 4
15. Капустін М. Методика підготовки і проведення педагогічної ради //Завуч. – 2001. − № 10. – С. 7 – 8
16. Карташова П. І. Педагогічна рада: Досвід, проблеми підготовки і проведення  //Директор школи. – 1998. − №13. – С. 5 – 6
17. Липова Л., Боднарєв І., Жоріна О. Педагогічні ради у школі: технологія і спрямованість // Директор школи. −  2000. − № 41. − С. 7
18. Педагогічна рада як колегіальна форма управління в школі  //Директор школи. – 2001. − № 28. – С. 121
19. Педагогічна рада  //Управління школою. – 2002. - № 1. – С. 19 – 20
20. Педагогічна рада (інформаційно-методичні матеріали до семінарського заняття) /Укладачі:   О.В.Козловська,  Л.В.Уруська, В.І Уруський. − Тернопіль, ОКІППО, 2002. −    67  с.
21. Педагогічна рада як колегіальна форма управління в школі // Директор школи. – 1 вересня 2001. − №28. – С. 3 −30
22. Педагогічні радники директора школи // Директор школи. − 2001. − № 28
23.  Педагогіка: Навчальний посібник / В. М. Галузяк, М. І. Сметанський, В. І. Шахов. – 4-е вид., випр. і доп. – Вінниця: ДП «Державна картографічна фабрика», 2007. – 400с.
24. Педсовет. Уроки мотивации, или колективное освоение новых технологий  //Директор школы. – 2002. - № 4. – С. 11
25. Педсовет в школе: сущность, критерии, требования к организации  //Все для вчителя. – 1999. – С. 24 – 30.
26. Полянская Н. Я. Методика проведения педсовета  //Завуч. – 2001. - № 6. – С. 23 – 33.
27. Постельняк А. Орієнтовний перелік питань для обговорення на засіданнях педагогічної ради  //Управління школою. – 2002. - № 1. – С. 21 – 30.
28. Прибиловська Н. В. Педагогічна рада: організація, сценарійні плани, оцінка ефективності. – Х.: Видавнича група «Основа», 2008. – 189 [3] с. – (Серія «Адміністратору школи»)
29. Психология одаренности: от теории к практике /Под ред. Д. В. Ушакова. – М.: ИП РАН, 2000. – 96 с
30. Романюк А. Як готувати підсумкове засідання педради // Сільська школа України. − 2001. − №11. – С.15
31. Саламатина Н. П. Современные формы проведения педагогического совета //Вестник Ставропольского государственного университета. – 2009. − № 62. – С.167 − 172
32. Селевко Г. Педагогічна рада на основі роботи проблемних груп // Завуч. – 2001. −  № 2. – С. 5
33. Селевко Г. Педагогический совет в форме методического дня // Школьные технологии: научно-практический журнал для школьного технолога (завуча), ч. ІІ. – 1998. − № 3. – С. 44 − 46
34. Селевко Г. Педагогічна рада – «методичний день» //Завуч. – 2002. − № 2. – С. 13
35. Селевко Г. Педагогический совет в форме семинара-практикума // Школьные технологии: научно-практический журнал для школьного технолога (завуча), ч. ІІ. – 1998. − № 3. – С. 28 − 31
36. Селевко Г. Педагогічна рада  у формі семінару-практикуму //Завуч. – 2001. − № 5. – С. 2
37. Советова Е. В. Педсовет: практическое руководство для директора школы. – Ростов-на Дону: Феникс, 2007
38. Шевцова С. Техника принятия управленческих решений //Директор школы. – 1994. − № 5. – С. 2 − 11