Мій світ > Академічна обдарованість старшокласників: сутність, структура, технології розвитку: Навчально-методичне забезпечення інтегрованого курсу за вибором «Підготовка учителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості». Укладач – Ващук О. В.

Академічна обдарованість старшокласників: сутність, структура, технології розвитку: Навчально-методичне забезпечення інтегрованого курсу за вибором «Підготовка учителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості». Укладач – Ващук О. В.

28.10.2014 17:02

Рекомендовано до друку кафедрою педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка (протокол № 13 від 22.04.2013 р.)

Академічна обдарованість старшокласників: сутність, структура, технології розвитку: Навчально-методичне забезпечення інтегрованого курсу за вибором «Підготовка учителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості». Укладач – Ващук О. В. – 130 с.

Рецензенти: Антонова О. Є. – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

Ковальчук В. А. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

ЗМІСТ

Пояснювальна записка 4

Структура програми навчальної дисципліни 7

І. Опис предмета навчальної дисципліни 7

ІІ. Тематичний план навчальної дисципліни 8

ІІІ. Програма 9

Змістовний модуль І. Сутність обдарованості як інтегративної характеристики особистості 9

Змістовний модуль ІІ. Академічна обдарованість та особливості розвитку академічно обдарованої особистості 27

Змістовний модуль ІІІ. Розвиток академічної обдарованості старшокласників на засадах інтегративного підходу 44

Змістовний модуль ІV. Форми та методи роботи з академічно обдарованими старшокласниками 51

ІV. Навчально-методична карта дисципліни «Готовність вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників» 74

V. Завдання для самостійної роботи 75

VІ. Індивідуальна навчально-дослідна робота 77

VІІ. Методи навчання 76

VІІІ. Методичне забезпечення курсу 76

ІХ. Система поточного і підсумкового контролю 77

Х. Питання для самоконтролю 79

ХІ. Рекомендована література 80

ХІІ. Покажчик WEB- сайтів для самоосвіти 85

Робоча програма інтегрованого курсу за вибором

«Підготовка вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників»

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

Інтегрований курс «Підготовка вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників» є складовою частиною дисциплін психолого-педагогічного циклу. Його вивчення передбачає розв’язання низки завдань післядипломної підготовки вчителів природничих дисциплін, що працюють з обдарованими учнями.

Мета курсу – сформувати готовність вчителя природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників.

Завдання курсу:

обдарованості як інтегративної характеристики особистості, особливостей академічної обдарованості.

Формувати розуміння особливостей прояву академічної обдарованості старшокласників та специфіки навчання академічно обдарованих дітей, психологічних проблеми академічно обдарованої особистості.

4. Оволодіння методиками первинної діагностики обдарованості.

Готовність вчителя до розвитку академічної обдарованості старшокласників включає такі компоненти: аксіологічно-мотиваційний, особистісно-креативний, когнітивний, процесуально-діяльнісний, рефлексивний компоненти.

Мотиваційний компонент Особистісний компонент Когнітивний компонент Процесуально-діяльнісний компонентРефлексивний компонент Креативний компонентвключає оригінальність та нестандартність у підході до конкретного учня, здатність виробити власну методику роботи з обдарованими, вміння генерувати власні ідеї та проваджувати їх у практику; вміння створювати у навчально-виховному процесі творче середовище, організовувати креативно-діалогове навчання, впроваджувати інноваційні засоби, методики та прийоми навчання, що стимулюють розвиток творчого потенціалу академічно обдарованих учнів.

реалізації даної програми є готовність вчителя природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників, що включатиме такі компоненти готовності: аксіологічний, мотиваційний, особистісний, когнітивний, процесуально-діяльнісний, рефлексивний, креативний.

Робоча програма інтегрованого курсу містить 1 модуль (4 міні-модулі), загальний обсяг дисципліни складає 26 години, що об’єднує всі види навчальної діяльності вчителя: аудиторні заняття (6 годин), семінарські заняття (4 години), самостійна робота (12 годин), індивідуальна робота (4 години), контрольні заходи (творчий звіт – 1 година).

Зміст самостійної роботи з курсу «Формування готовності вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників» спрямована на поглиблення теоретичних знань, розвиток творчого мислення вчителя, оволодіння вище перерахованими знаннями та вміннями. Все це має сприяти формуванню професійної готовності вчителя до розвитку академічної обдарованості старшокласників.

Індивідуальна навчально-дослідна робота є видом поза аудиторної роботи курсантів, результати якої використовуються у процесі вивчення програмового матеріалу курсу. Індивідуальна робота передбачає роботу над творчим проектом, яка завершується до підсумкового заняття з курсу і передбачає відкриту презентацію результатів роботи у якості звіту про вивчення курсу.

Індивідуальна навчально-дослідна робота – вид науково-дослідної роботи курсантів, яка містить результати дослідницького пошуку, відображає певний рівень його готовності до роботи з академічно обдарованими дітьми.

Робоча навчальна програма складається з пояснювальної записки, містить опис структури програми інтегративного освітнього курсу, тематичний план, змістову частину із структуризацією навчального матеріалу за модулями, завдання для самостійної роботи, список рекомендованої літератури, допоміжний теоретичний матеріал для самостійного опрацювання.

СТРУКТУРА ПРОГРАМИ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

І. ОПИС ПРЕДМЕТА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

Предмет: процес формування готовності вчителя природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників на засадах інтегративного підходу; компоненти готовності вчителя до такої діяльності, умови та шляхи формування готовності.

*Дисципліна*	*Напрям, спеціальність*	*Характеристика навчальної дисципліни*
*Кількість кредитів,* *відповідних ECTS:* *1 кредит*	*Шифр та назва напряму*	*За вибором НЗ*
*Змістовних модулів:* *4 модулі*
*Загальний обсяг дисципліни (годин):* *27 аудиторних годин* *36 академічних годин (по 45 хв.)*

ІІ. ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

№	*Назви теоретичних розділів*	*Кількість годин (академічних)*
		*Всього*		*Лекції*		*Семінарські заняття*		*Самостійна робота*		*Індивідуальна робота*		*Контроль* *(за результатами всього курсу)*
	Змістовний міні-модуль І СУТНІСТЬ ОБДАРОВАНОСТІ ЯК ІНТЕГРАТИВНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОСОБИСТОСТІ
1	*Сучасне розуміння поняття «обдарованість» (аналіз базових понять). Сучасні моделі обдарованості.*		6		1		1		3		1		-
	Змістовний міні-модуль ІІ АКАДЕМІЧНА ОБДАРОВАНІСТЬ ТА ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНО ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ
2	*Академічна обдарованість та особливості розвитку академічно обдарованої особистості.* *Психолого-педагогічні проблеми академічно-обдарованої особистості*		5		1		2		2		1		-
	Змістовний міні-модуль ІІІ РОЗВИТОК АКАДЕМІЧНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ НА ОСНОВІ ІНТЕГАТИВНОГО ПІДХОДУ
*3, 4*	*Сучасне розуміння понять «інтеграція» та «інтегративний підхід» (аналіз базових понять).* Інтеграція психолого-педагогічних знань з метою діагностики та супроводу розвитку академічно обдарованої особистості. Дидактичні умови інтеграції природничих дисциплін у змісті освіти загальноосвітнього навчального закладу. Горизонтальне та вертикальне інтегрування навчального матеріалу.		6		2		1		2		1		-
	Змістовний міні-модуль ІV ФОРМИ ТА МЕТОДИ РОБОТИ З АКАДЕМІЧНО ОБДАРОВАНИМИ СТАРШОКЛАСНИКАМИ
*5,6*	Основні способи роботи з академічно обдарованими дітьми: прискорення, збагачення, метод аналогів. Організація науково-дослідної роботи академічно обдарованих старшокласників Предметні олімпіади, участь у роботі МАН, предметних турнірах, інтернет-змаганнях як методи розвитку креативних здібностей і мотивації академічно обдарованих старшокласників		9		2		1		4		1		1
	Всього		27		6		5		12		4		1

ПРОГРАМА

Змістовний міні-модуль І

СУТНІСТЬ ОБДАРОВАНОСТІ ЯК ІНТЕГРАТИВНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОСОБИСТОСТІ

Мета: сприяти засвоєнню вчителями теоретико-методологічних підходів до вивчення проблеми обдарованості, опанування основних понять та категорій, формуванню стійкої внутрішньої мотивації до розвитку обдарованості учнів.

Базові поняття: обдарованість, задатки, здібності, талант, геніальність, види обдарованості (розумова: інтелектуальна та академічна, художня, технічна), модель обдарованості.

Форма роботи: лекції, самостійна робота.

Форми контролю: тести, повідомлення, реферативні роботи.

Лекція 1

Тема: Сутність обдарованості як інтегративної характеристики особистості

Міні-модуль 1.1. Сучасне розуміння поняття «обдарованість» (аналіз базових понять).

Міні-модуль. 1.2. Сучасні моделі обдарованості.

Мета лекції: Ознайомитися з основними сучасними підходами до розуміння сутності обдарованості, проаналізувати існуючі моделі обдарованості; сприяти формуванню розуміння обдарованості як інтегративної характеристики особистості; формувати мотиваційно-ціннісну спрямованість на розвиток обдарованості кожної особистості як одного з найважливіших завдань сучасної освіти.

Основна проблема: на основі усвідомлення сутності обдарованості та розуміння цінності кожної обдарованої особистості у суспільстві, сформувати Сучасний розвиток суспільства характеризується надзвичайно високими темпами збільшенням об’єму інформації, впровадження інформаційних технологій, спрямованістю на інтеграцію та глобалізацію. Відповідно у інформаційному суспільстві найбільшого успіху досягають ті країни, які мають висококваліфіковані кадри, здатні швидко опановувати великі об’єми інформації, систематизувати її і творчо використовувати. У зв’язку з цим провідними напрямки у розвитку освіти кожної держави стає своєчасна діагностика обдарованості кожної особистості, створення необхідних умов для прояву та розвитку обдарувань, забезпечення відповідної освіти та підготовка до оволодіння професією, що, відповідно, сприятиме розвитку держави.

Узагальнюючи та поєднуючи погляди представників різних філософських течій, за основу розуміння проблеми обдарованості, ми беремо такі філософські ідеї1) індивід, і особистість; особистість є найвищою цінністю світу. Відповідно до цього потрібно підводити особистість до самовираження, природної індивідуальності, почуття свободи.

Субстратні рівні людини (природне і суспільне, внутрішній і духовний світ) не слід протиставляти й абсолютизувати. 3) Отже, людина постає як цілісна єдність (природного і суспільного, об'єктивного і суб'єктивного, внутрішнього і духовного), в якій усі вказані сторони взаємодії виступають як необхідні моменти. Саме тому і процес формування особистості має відбуватися як формування цілісної істоти, а не як розрізненої сукупності проекцій абстрактних начал.

трансцендентальний підхідА. соціогенний підхід спадково-еволюційний (біогенний) підхід FrancisGalton, Джой Пол Гілфорд та ін.), сутність якого полягає у визнанні прямого наслідування дітьми виданих здібностей від своїх талановитих предків;

- (Ч.Ломброзо () Immanuel Kant, В. П. Ефроїмсон та ін.), що пов’язує прояви талановитості з глибинними захворюваннями психіки обдарованої особистості;

- (І.П. Павлов), представники якого намагаються віднайти причини обдарованості у специфіці будови та функціонування центральної нервової системи, зокрема у функціональній спеціалізації півкуль головного мозку;

- (Б.М. Теплов, Б.Ананьєв, В.Мясищев, А.Ковальов, Г.С. Костюк, К.Платонов, С.Рубінштейн та ін.), прихильники якої впевнені в існуванні анатомо-фізіологічних і функціональних особливостей людини (задатків), які створюють певні передумови для розвитку індивідуально-психологічних особливостей, що відрізняють одну людину від іншої (здібностей), розвиток і вдосконалення яких відбувається у процесі цілеспрямованої діяльності.

Компетентнісний підхід Л. С. Ващенко, М. А. І. А. Зязюн, В. Н. Г. Ничкало, О. І. Пометун, Дж. Равен, Г. К. Селевко, В. Аксіологічний підхідзгідно з яким обдарованість визначається ціннісними змістами індивідуальної свідомості.

упродовж багатьох років застосовується у дослідженнях науковців Санкт-Петербурзької академії акмеологічних наук (Росія), Української академії акмеологічних наук та Житомирської науково-педагогічної школи О.А. Дубасенюк, О. Є. Антонова, С. С. Вітвицька, Н. Г. Сидорчук). Акмеологічний підхід створює своєрідне середовище розвитку особистості, що виражається у прагненні до розвитку, творчості, до високих результатів діяльності суб’єктів освітнього простору.

(Г. О. Балл, І. Д. Бех, Г. П. Васянович, О. М. Пєхота, І. С. Якиманська) – психолого-педагогічний принцип, що передбачає урахування своєрідності індивідуальності особистості у вихованні; систему відносин, за якої кожен учасник навчально-виховного процесу відчуває себе особистістю, передбачає рівність вчителя і учня у емоційному плані. І. Д. Бех вважає, що методологія особистісно орієнтованого підходу ґрунтується на сукупній реалізації і взаємному доповненні множини сучасних парадигмальних підходів.

(О. В. Вознюк, О. А. Дубасенюк) – передбачає проектування освітніх систем на основі врахування інформаційних сигналів, що поступають в систему ззовні «талант – це синтез талантів».

оскільки феномен «обдарованості» є інтегративним утворенням особистості, тому вивчати та розвивати дану сторону особистості варто на основі інтегративного підходу. Інтегративний підхід до дослідження обдарованості чітко виражений в концепції О. М. Матюшкіна, в якій природна обдарованість трактується як передумова розвитку творчості людиниОБДАРОВАНІСТЬ

Опорний конспект «Сучасні підходи до розуміння сутності обдарованості»

Ми виходимо із думки, що кожна особистість від народження має задатки, які в процесі розвитку трансформуються у здібності і є передумовою прояву обдарованості.

– вродженні психо-морфологічні особливості людини (темперамент, домінування правої чи лівої півкулі, конституція тіла, будова окремих органів)

– стійкі індивідуальні психічні властивості індивіда, які є передумовою успішного виконання певних видів діяльності (набуття знань, умінь і навичок, використання їх у праці). Розрізняють загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності тією чи іншою мірою виявляються у всіх видах людської діяльності (загальні розумові здібності, пам'ять, увага). Спеціальні здібності відповідають вужчому колу вимог конкретної діяльності (музичний слух, психомоторне чуття, творча увага).

Незважаючи, на наукові пошуки, що ведуться у провідних країнах світу, чіткого загально прийнятого визначення обдарованості не існує. Англійський психолог Джоан Фрімен нарахувала більше 100 визначень даного феномену

Рисунок 1. Ієрархія базових понять теми

О. Л. Музика вважають обдарованість особистісним утворенням людини, яке характеризується вищим рівнем розвитку творчих здібностей, загальною творчою спрямованістю особистості і високими досягненнями у певній галузі.

В. О. Мотузний вважає, що обдарованість – індивідуальна потенційна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

В. О. Моляко і О. І. Кульчицька виокремлюють такі основні ідеї в розуміння феномену обдарованості:

Обдарованість у розвиненому вигляді є успішним засвоєнням людиною будь-якої діяльності і її творчу реалізацію у цій діяльності.

Структура розвинутої обдарованості включає три основні підструктури:

високу пізнавальну активність, що ґрунтується на високому рівні сенсорних та інтелектуальних процесів;

творчу інтерпретацію пізнавального досвіду;

емоційне захоплення діяльністю (схильність до конкретної діяльності).

Обдарованість як індивідуальна особливість дитини передбачає більш високий (у порівнянні з іншими дітьми) рівень активності сенсорно-перцептивних процесів. Висока сенсорна чутливість дає можливість дитині швидко засвоювати сенсорні еталони, розширюючи свій сенсорний досвід, накопичувати суму сенсорних зразків і систем, орієнтуватися в своєрідності співвідношення образів.

Високий рівень перцепції передбачає ефективність процесів пам’яті, сприймання, уваги, що дає можливість дитині вільно оперувати перцептивними образами при розв’язанні проблемних ситуацій і конкретних задач. Високим рівнем сенсорно-перцептивних процесів визначається стратегічний розвиток загальної обдарованості. Цілеспрямований і спланований розвиток шляхом спеціальної освіти може стати активізуючим фактором розвитку обдарованості до конкретного виду діяльності.

Емоційне захоплення діяльністю дослідники розглядають як один з ведучих компонентів обдарованості, тому що без емоційної активації взагалі неможливий розвиток обдарованості.

О. Є. Антонова розглядає обдарованість як індивідуальну потенційну своєрідності внутрішніх (задатки), зовнішніх (сприятливе соціальне середовище) та особистісних (позитивна «Я»-концепція, наявність відповідних вольових якостей, спрямованості, наполегливості тощо) передумов для розвитку здібностей особистості до рівня вище за умовно «середній», завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

Тріархальна теорія інтелекту Стернберга(Рис. 2) (1985, 1988) включає три частини (субтеорії): компонентну субтеорію, що розглядає мислиннєві процеси; субтеорію досвіду, що аналізує вплив індивідуального досвіду на інтелект; контекстуальну субтеорію, що оцінює впливи середовища і культури (Рис. 2).

розглядає компоненти мислення: метакомпоненти (використовуються для планування, контролю, моніторингу і оцінки опрацьованої інформації в процесі вирішення задач; виконавчі компоненти (стратегії виконання задач); компоненти здобуття знань (відповідають за кодування, комбінування, порівнювання інформації у процесі розв’язання задач). Найважливішими він вважає процеси кодування інформації і процеси порівняння. Індивід кодує кожне із слів шляхом формування мислиннєвого образу слова, списку ознак, що відтворюються з довготривалої пам’яті.

вказує на різні здібності при розв’язанні задач, що пов’язані з досвідом особистості. Індивід, що стикався раніше з певним поняттям, буде мати переваги. Таким чином , індивідуальний досвід, пов'язаний з певними задачами буде варіювати від повної відсутності досвіду до автоматичного виконання завдання.

розглядає когнітивну активність, необхідну до пристосування до конкретних умов середовища. Індивід спочатку шукає шляхи адаптації і пристосування до середовища. Якщо адаптація неможлива, індивід намагається знайти інше середовище чи сформувати умови даного середовища таким чином, щоб він міг пристосуватися до нього.

Рисунок 2. Тріархальна структура інтелекту Стернберга

виокремлює дев’ять інтелектів: музичний, тілесно-кінестичний, логіко-математичний, вербально-лінгвістичний, просторовий, міжособистісний, внутрішньоособистісний, натуралістичний, екзистенціальний. Під поняттям «інтелект» науковець розуміє «біопсихологічний потенціал. Обізнаність людини у певних сферах визначається генетичним спадком і психологічними особливостями – від пізнавальних процесів до рис характеру».

Андерсон вважає, що відмінності в інтелекті є наслідком відмінностей «базових механізмів опрацювання інформації», швидкість переробки інформації у різних індивідів різна, тому мислиннєві процеси можуть протікати з різною швидкістю. Але Андерсон вважав, що існують когнітивні механізми, що не характеризуються індивідуальними відмінностями, він їх назвав «модулями». Кожен модуль функціонує незалежно і не підпорядковуються базовим механізмам переробки інформації, вони є автоматичними. Крім того, Андерсон вважав, що крім сформованих модулів інтелект включає дві «специфічні здібності»: одна пов’язана з вербально-метаматичними функціонуваннями, друга – з візуально-просторовими. Тому він виокремлює два маршрути до оволодіння знаннями: перший включає використання базових механізмів переробки інформації (у сучасному розумінні «мислиннєві операції»), другий шлях – використання модулів для отримання знань.

(Сесі, 1990). Він вважав, що інтелектуальне функціонування не можна пояснити лише на основі Ю. Буров, базуючись на дослідженнях В. М. Рафікової, пропонує структуру успішного інтелекту, в якій виділяє такі складові (Рис. 4):

академічний інтелект− , що включає індивідуальний (самосвідомість, самоаналіз, самоадаптація), міжіндивідуальний (чутливість, дружелюбність, піклування, керівництво), соціальний (безпосередність, гумор, співчуття);

практичний інтелект− , що включає творче мислення (когнітивність), творче ставлення (відчуття), інноваційність.

За педагогічним словником С. У. Гончаренка талант – якісно вищий рівень здібностей особистості. Талант – це поєднання різного ступеня генетично зумовленої обдарованості з працею. Формування таланту починається спершу як психологічне визначення природних задатків, схильностей дитини до певного виду діяльності, пізніше – як закріплення здібностей, і нарешті, −ГеніальністьGenialis−

Рисунок 4. Структура успішного інтелекту

А. Тейлор виокремлює п’ять рівнів здібностей до творчості (Рис. 5):

Рівень примітивної чи інтуїтивної експресії. На даному рівні творчість проявляється у найпростішому виявленні емоцій, почуттів, думок. Даний рівень здібностей властивий дітям та підліткам, що займаються мистецтвом заради власного задоволення.

Академічний і науково-технічний рівень. Люди, які знаходяться на даному рівні креативності, мають глибокі знання з багатьох галузей, володіють методикою і прийомами засвоєння нових знань, мають досвід і уміння реалізувати власні ідеї, користуючись широким спектром методів і прийомів. Даний рівень характеризується поєднанням знань з творчою енергією.

Винахідницький рівень. Люди, що досягли даного рівня творчості, здатні експериментувати у межах своїх знань, використовуючи стандартні прийоми, загальновідомі факти, стійкі навички як вихідну точку для генерації нових ідей, здатні виходити за межі академічних традицій.

Рівень інновацій. На цьому рівні розвитку креативних здібностей особистості здатні пропонувати методи та ідеї, що якісно відрізняються від стандартних. Уявлення винахідницького рівня зберігаються лише на рівні субструктури, підсвідомого мислення, що керує цими креативними зусиллями.

Рівень геніальності. Генії знаходяться на рівні інтелектуального і творчого розвитку, яких не можна пояснити і досягти за допомогою свідомих зусиль; їх відкриття не можна трактувати лише як комбінацію ідей, що виникли на попередніх рівнях творчості.

А. Тейлор наголошує, що перші три рівні можуть бути досягнуті кожним за умови відповідної мотивації і наполегливої праці. Останні два рівні є менш досяжними, оскільки характерні для особливо обдарованих особистостей. Тобто, ми можемо зробити висновок, що академічно обдарована дитина за певних умов може досягнути результатів вищого порядку.

IQ Обдарованість розглядається не як статична, а як динамічна характеристика, тому створені нові теоретичні моделі обдарованості, в яких поряд з факторами, що характеризують потенціал особистості, включено і фактори середовища.

XX G фактор ( , загальний фактор – розумова енергія), що доповнюється − фактором, специфічним для певного виду діяльності. Тобто, за Ч. Спірменом, обдарованість – це дар інтелектуальної енергії.

Рисунок 6. Модель інтелектуально-пізнавальної форми обдарованості за Ч. Спірменом

DMGTMIВідомою є модель обдарованості З. В. Беляєвої, яка передбачає наявність когнітивних (інтелект, спеціальні вольові здібності, креативність), особистісні (мотиваційні, емоційні, вольові) і соціальні (умови виховання і навчання) компонентів (Рис. 10).

На даний час в зарубіжній та вітчизняній науці домінує думка про існування різних видів обдарованості, що вирізняють певною специфікою прояву та алгоритмами розвитку. Виокремлюють: психомоторну, інтелектуальну, академічну, творчу, соціальну та духовну обдарованість.

Рисунок 12. Види обдарованості

Отже, не існує загальноприйнятого визначення обдарованості і, відповідно, загальновизнаної моделі обдарованості. Проаналізувавши дані погляди на структуру обдарованості, визначаємо, що основними компонентами обдарованості є: здібності вище середніх, мотивація (спрямованість особистості) і креативність, що розвиваються під впливом соціального середовища.

На нашу думку обдарованість – динамічна, інтегративна характеристика особистості, яка охоплює систему біологічних (задатки, особливості будови певних органів), психічних (особливості сприймання, уваги, пам’яті) передумов, що розвиваються на основі когнітивних (інтелект, спеціальні вольові здібності, креативність), особистісних (мотиваційні, емоційні, вольові) і соціальних (умови виховання і навчання) передумов і є потенціалом, що дозволяє досягти високих результатів в одній або кількох галузях.

Вважаємо, що модифікована мультифакторна модель обдарованості найбільш повно описує сутність прояву і умов розвитку обдарованості. Згідно з цією моделлю обдарованість описується як гармонійне поєднанням трьох характеристик: інтелектуальних здібностей, креативності і високої мотивації, що є взаємозалежними та динамічними, залежними від впливу соціального середовища: сім’ї (традиції сім’ї, освіта батьків, стосунки між поколіннями, умови життя та рівень матеріального забезпечення), навчальних закладів (рівень акредитації, можливість профілізації чи формування індивідуальної освітньої траєкторії, побудова навчально-виховного процесу, наявність висококваліфікованих педагогів та інші можливості розвитку дитини), позашкільних навчальних закладів (гуртки та секції, учать у роботі наукових товариств, бібліотеки), референтної групи (однолітки, однодумці), що в сукупність є підґрунтям для розвитку обдарованості.

1. Питання виявлення здібностей та розвитку обдарованості в історії філософської думки.

3. Досвід навчання і виховання обдарованих учнів у західній та вітчизняній педагогіці

3.2 Виявлення та супровід обдарованої особистості у Російській Федерації

1. Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу: Монографія. / Антонова О. Є. − Житомир: Житомир.держ.ун-т, 2005. – 456 с.

/ Антонова О. Є. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – 427 с.

Антонова О. Є. Підготовка майбутніх вчителів до роботи з обдарованими учнями як складова його професійної компетентності /Антонова Олена Євгенівна. // Вісник Житомирського пед. університ.– 2003. – Вип. 12. − С. 66 − 69

5. Беляева З. В. Одаренные дети в системе работы учителя [Електронный ресурс] /З. В. Беляева. – Режим доступу: //http://festival.1september.ru/articles/417089/

6. Богоявленская М. Дар богов, или все дети талантливы: школьные проблемы одаренных детей /Марина Богоявленская // Шк. психолог. – 2004. – 8 −15 нояб. (№42). – С. 12 – 13.

7. Васянович Г. Гуманізація освіти в контексті розвитку обдарованої дитини / Григорій Васянович // Вісник Прикарпатського університету. Випуск 41.− Івано-Франківськ, 2012. – С. 3 − 7

Дружинин В. Н. Психология общих способностей [Текст] /В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень /За ред. В.О.Моляко, О.Л.Музики. – Житомир: Вид-во Рута, 2006. – 320 с.

12. ид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 316 с.

14. 19. стійкі мотиви, професійні установки, інтерес до роботи з академічно обдарованими учнями, розуміння цінності педагогічної професії і важливості розвитку кожної особистості.

Провідна ідея: серед розумово обдарованих учнів більша частка припадає на академічно обдарованих, тому сучасний вчитель повинен бути підготовлений до роботи з цією категорією школярів, прагнути сприяти розвитку академічно обдарованої особистості на рівні з інтелектуально обдарованими.

Основні поняття лекції: академічна обдарованість, інтелект, мотивація, креативність, модель академічно обдарованої особистості.

Міні-модуль 2.1. Академічна обдарованість: сутність, структура, ознаки

На даний час в зарубіжній та вітчизняній науці виокремлюють декілька видів обдарованості, що вирізняють певною специфікою прояву та алгоритмами розвитку: психомоторну, інтелектуальну, академічну, творчу, соціальну та духовну обдарованість. Недостатньо вивченою залишається проблема діагностики та розвитку академічної обдарованості.

Питання академічної обдарованості частково підіймали лише деякі науковці, зокрема О. Є. Антонова, Д. Б. Богоявленська, О. Ю. Буров, Л. А. Данилевич, В. Н. Дружинін, Н. С. Лейтес, В. М. Онацький, В. М. Рафікова, В.Юркевич, О. М. Фіногенова та інші.

Вивчення академічної обдарованості пов’язане в педагогічній психології з дослідженнями научуваності, що були здійснені російськими Серед академічно обдарованих дітей В. М. Онацький виділяє кілька груп:

учні, які легко засвоюють будь-яку діяльність, досягають значних результатів з усіх предметів, тобто мають широку здатність до навчання;

учні, які мають підвищені здібності до засвоєння знань в одній чи декількох близьких сферах діяльності.

Н. М. Бугайова звертає увагу, що діти з академічним типом обдарованості – «це типові медалісти, з яких потім виходять добротні професіонали. Іноді досить важко розрізнити академічний і інтелектуальний тип обдарованості. Проте, якщо «інтелектуали» відрізняються критичним мисленням, прагнуть до філософського осмислення складних наукових проблем, то «академіки» −Відповідно, доцільним буде представлення моделі академічно обдарованої особистості (Рис. ).

Особистість визначається як відмінний і характерний набір мислення, емоцій і поведінки, що формують особистісний стиль взаємодії індивіда з його фізичним і соціальним оточенням.

Ми будемо опиратися на теорію соцільного научіння, гуманістичний та когнітивний підходи. Згідно з теорією соціального научіння міжособистісні відмінності є наслідком раннього досвіду научіння, що базується на взаємному впливові зовнішніх детермінант поведінки (нагорода та покарання) і внутрішніх детермінант (переконання, думки, очікування). Роттер вважав, що вірогідність прояву тої чи іншої моделі поведінки визначається очікуваннями і ціннісними підкріпленнями.

зосереджений на суб’єктивному досвіді індивіда. Маслоу і Роджерс вважають, що сприйняття людиною самої себе залежить від прагнення до росту і самоактуалізації.

базується на тому, що джерелом відмінностей особистостей людей є різні механізми сприйняття і переробки інформації.

О. М. Пєхота за основу розуміння особистості бере визначення, дане м, згідно з яким О. Падалка та А. Нісімчук вважають, що особистість – це індивід, наділений розумовими задатками, які розвиваються у процесі життя, навчання і діяльності, дають можливість сформувати певний світогляд і виробити вміння відстоювати його у різних ситуаціях.

М. Особистість – це соціальний індивід, який формується в результаті засвоєння людиною суспільних форм свідомості та поведінки.

Соціальний компонент

(адаптивність, орієнтованість на оцінку, прагнення самореалізації за рахунок успішності у навчанні)

Особистісно-мотиваційний компонент

(домінування мотивації,

наполегливість,

працьовитість, високий рівень прояву перфекціонізму)

Когнітивно-пізнавальний компонент

(особливі здібності до навчання: високий розвиток мислення, пам’яті, високий чи середній рівень інтелекту)

Соціум

(сім’я, школа, референтна група)

Стратегії виконання діяльності

Спадкові дані (задатки)

Процесуально-діяльнісний компонент

(надзвичайно високий рівень концентрації уваги, висока пізнавальна активність; здатність швидко опановувати готові шаблони та алгоритми діяльності )

Соціально-психологічна, педагогічна підтримка, супровід

13Модель структури академічно обдарованої особистості

У ході дослідження встановлено , що когнітивно-пізнавальна сфера цих учнів характеризується високим темпом діяльності, продуктивності пам’яті, здатності до швидкого засвоєння і відтворення отриманої інформації (для запам’ятовування однієї друкованої сторінки тексту їм необхідно від 15 до 30 хв., вони швидко запам’ятовують цифрову інформацію, математичні дані, хронологічні межі тощо). Вони можуть тривалий час інтенсивно і напружено працювати розумово, легко мобілізують сили для досягнення пізнавальної мети, швидко відновлюють сили після напруженої розумової праці, отримують задоволення від інтенсивної розумової роботи.

Процесуально-діяльнісний компонент, що включає в себе академічні вміння і є інструментом для здійснення навчальної діяльності, вирізняється різноманітністю. Ці учні при засвоєнні навчального матеріалу складають опорні конспекти, схеми, проводять асоціації з певними предметами, символами тощо, більшість легко запам’ятовують все підряд, мають схильність до засвоєння енциклопедичного матеріалу. Значна частина респондентів намагаються об’єднувати навчальний матеріал з дисциплін одного циклу, шукати паралелі, відповідності, встановлюють логічні зв’язки, люблять працювати з різними джерелами інформації, використовують підручники різних авторів і шукають відповідності в поданій інформації.

Для багатьох учнів цікавими є бесіди, диспути з однолітками і дорослими, вони мають багатий словниковий запас і сформовану комунікативну компетентність, але надають перевагу письмовому висловлюванню власних думок, мотивуючи це тим, що такий спосіб надає їм відчуття впевненості. Якщо є можливість використати готові алгоритми розв’язку проблеми, вони з задоволенням ними користуються, щоб швидше досягнути бажаного результату. У той же час, більшість з опитаних академічно обдарованих старшокласників прагнуть комбінувати інформацію (вихідні дані) з метою отримання нового результату (якщо дозволяють часові межі, відведені для виконання завдань).

При плануванні подальшого навчання з метою покращення власних результатів майже всі учні самостійно складають план подальшого навчання, розподіляють час для вивчення окремих дисциплін.

Отже, основними складовими академічної обдарованості є:

когнітивні здібності;

достатньо розвинені інтелектуальні здібності;

висока концентрація уваги, наполегливість, старанність, вміння тривалий час зосереджуватися на одноманітній роботі;

тренована довготривала пам'ять;

легкість та швидкість засвоєння знань, умінь, навичок не залежно від їх природи;

швидкість відтворення знань та способів діяльності; глибина розуміння та відтворення знань;

здатність швидко накопичувати досвід;

здатність засвоювати чужий досвід, діяти за готовими алгоритмами та зразками;

висока внутрішня мотивація досягнення та прагнення успіху;

високий рівень емоційно-оціночного ставлення до суб’єктів освітнього простору.

Чинники, що впливають на рівень прояву (реалізації) основних компонентів академічної обдарованості є:

спадкові дані − – (сім’я, школа, референтна група оточення, що здатне оцінити (чи не оцінити) досягнення особистості);

соціально-психологічна, педагогічна підтримка, психолого-педагогічний супровід −

Міні-модуль 2.2. Особливості прояву академічної обдарованості старшокласників та специфіка навчання академічно обдарованих учнів

Успішна діагностика академічної обдарованості є однією з основних умов успішного розвитку обдарованого учня, його навчальної і в майбутньому професійної діяльності. Для діагностики академічної обдарованості вчитель повинен володіти знаннями про особливості прояву академічної обдарованості у старшому шкільному віці і бути ознайомленим з специфікою навчання академічно обдарованих учнів.

Традиційно одним із основних показників обдарованості, у тому числі і академічної, вважається високий коефіцієнт інтелекту. Темп розумового розвитку визначають також у порівнянні з іншими дітьми: якщо учень випереджає ровесників, то вважається, що він має здібності, якщо значно випереджає – він обдарований. При такому підході до академічної обдарованості, оцінка вікових можливостей інтелекту та індивідуальних розумових здібностей об’єднується поняттям «розумовий вік». При діагностиці академічної обдарованості порівнюють розумовий вік школяра з визнаною нормою для його віку.

Але, якщо звертати увагу лише на коефіцієнт інтелекту, то ми будемо ототожнювати академічну обдарованість з інтелектуальною.

Одним із основних напрямів виявлення академічної обдарованості є конкретна діяльність, що проявляється у навчальних досягненнях за сукупністю шкільних предметів. Академічна обдарованість, як і інтелектуальна, передбачає високий рівень розвитку інтелекту, але вирізняється у особливостях розумової самостійності. Академічно обдаровані учні мають високо розвинені здібності самостійно здобувати знання, виявляють інтерес до наукової літератури, вміють точно аналізувати навчальний матеріал, але в той же час вони орієнтовані на оцінку педагога, легко підтримують його думку, здатні завоювати готові алгоритми та шаблони діяльності.

О. Ю. Буров, опираючись на дослідження В. М. Рафікової, пропонує структурну модель методів виявлення академічної обдарованості (Рис. 14).

Діагностика академічної обдарованості повинна носити інтегративний характер і включати психологічну, соціометричну, педагогічну оцінку та самооцінку учня. Тобто, для здійснення об’єктивної діагностики академічної обдарованості потрібно об’єднати зусилля психолога, соціального педагога, педагогічного колективу, учнів та батьків, врахувати власну оцінку обдарованого учня.

Психолог проводить вивчення мотиваційно-ціннісної сфери (визначення ведучого виду мотивації, визначення мотивації досягнення чи мотивації уникнення невдач, тест на шкільну тривожність Філіпса, тест особистісної тривожності Тейлора, спрямованості особистості, анкета вивчення ведучого виду мотивації, когнітивного стилю, здатності до пошукової діяльності, рівня коефіцієнта інтелекту IQ, типу темпераменту (за тестом-опитувальником Г. Айзенка), домінування правої чи лівої півкулі мозку, розвитку пам’яті, дослідження самооцінки по методиці Дембо-Рубінштейн, коректурна проба (оцінка по оцінці втомлюваності).

Рис. 14. Структурна модель методів виявлення академічної обдарованості.

Соціальний педагог визначає рівень соціалізації учня в колективі, здатність до лідерства, аналізує оцінку учнів класу, батьків, вчителів стосовно досягнень обдарованого учня, намагається виявити існуючі проблеми у взаємовідносинах обдарованого учня з однокласниками і однолітками.

Але найважливіше місце у діагностиці академічної обдарованості належить саме вчителям-предметникам, адже вони постійно безпосередньо працюють з учнями, спостерігають їх на кожному занятті, можуть проаналізувати динаміку академічного та інтелектуального розвитку, проводити психологічні і педагогічні спостереження на уроках.

Останнім часом значну увагу приділяють тренінговим методам виявлення і розвитку обдарованості (досвід роботи у ДОУ Центрі освіти № 975 Південного навчального округу м. Москви). Основною відмінністю тренінгових методів від інших психологічних методів є те, що з їх допомогою увага людини переключається з аналізу досягнутих результатів на вивчення способів діяльності. При цьому способи виконання одного і того ж завдання можуть бути різні. Перехід від одного способу роботи до іншого полягає у подоланні раніше сформованого і неусвідомленого стереотипного способу діяльності. При цьому учень набуває психологічний досвід по усвідомленню самого себе, подолання власних стереотипів свідомості і таким чином – розвитку творчої активності.

ПортфоліоОсновний сенс роботи за технологією «Портфоліо» — показати все, на що ти здатний.Традиційне портфоліо є колекцією робіт, мета якої – демонстрація досягнень учнів. Будучи по суті альтернативним способом оцінювання, портфоліо допомагає вчителю розв'язати такі основні завдання:

− показує реальні здобутки учня;

− простежує індивідуальний прогрес у розвитку та навчанні учня, причому поза прямим порівнянням із досягненнями інших учнів;

− оцінює досягнення учня і доповнює результати його досягнень іншими формами контролю;

− заохочує учнів до активності й самостійності;

− розвиває в них навички оцінної діяльності;

− створює додаткові передумови та можливості для успішної соціалізації учнів;

− формує самоосвітню компетентність учня, що допомагає йому аналізувати й усвідомлювати власний шлях навчання, а також впливати на нього;

− формує інноваційну особистість учня, розвиває його вміння конструювати свої знання, орієнтуватись в інформаційному просторі; ставити перед собою завдання й поетапно розв'язувати їх;

− створює мотивацію навчальної діяльності.

Портфоліо – технологія формування ключових компетентностей учня, нова ефективна форма контролю й оцінювання його досягнень. Результатом роботи над створенням портфоліо є сформованість таких компетентностей:уміння вчитисяінформаційноїкомунікативної.

Результатом комплексної діагностики обдарованості є створення Банку даних обдарованих учнів. О. Є. Антонова зазначає, що Банк даних обдарованих учнів є системою централізованого обліку, накопичення та збереження інформації про учнів, які володіють тим чи іншим видом обдарувань.

Банк даних академічно обдарованих учнів формується із учнів, які мають стабільно високі академічні успіхи з усіх предметів або високі досягнення з окремих дисциплін.

На основі аналізу наукової літератури та результатів досліджень провідних науковців, можна виокремити такі відмінності у прояві інтелектуальної та академічної обдарованості (Табл. 1).

На нашу думку, найбільш суттєвою відмінністю проявів інтелектуальної та академічної обдарованості є різниця у співвідношенні параметрів, що складають особливість прояву обдарованості. У інтелектуально обдарованої особистості переважають виключні здібності, значно вищий за середні показники рівень інтелекту. Академічна обдарованість характеризується домінуванням мотивації, надзвичайною наполегливістю та працьовитістю у оволодінні улюбленими предметами; академічно обдаровані учні мають міцні систематизовані знання енциклопедичного характеру, можуть тривалий час виконувати одноманітну роботу.

Табл. 1.

Порівняння основних характеристик прояву інтелектуальної та академічної обдарованості

Академічна обдарованість

середній або високий інтелектуальний рівень

здібності значно вищі, ніж у її однолітків, добре розвинені когнітивні здібності

домінування мотивації, спрямованої на розв’язання певних проблем, наполегливість у досягненні мети

високий розвиток мислення, гарно розвинена короткотривала і довготривала пам’ять, надзвичайно високий рівень концентрації уваги, здатність тривалий час зосереджуватися на певному матеріалі

особливі здібності до навчання; потенціал для навчальних досліджень значно вищий, ніж у однолітків; успішно засвоюють всі навчальні предмети, внесені до шкільної програми (або окремі)

успіхи у навчанні та результати шкільних тестів є стабільно високими

стійкі інтереси, обдарованість розвивається на основі улюбленої діяльності, захоплення справою

важлива оцінка дорослих, похвала; намагаються наслідувати; характерне бажанням зберегти статус сильного учня

типові медалісти, з яких потім виходять добротні професіонали

легко сприймають точку зору дорослої людини, намагаються наслідувати, можуть працювати за готовими шаблонами та алгоритмами, мають глибинні знання, іноді енциклопедичного характеру

Міні-модуль 2.3. Психолого-педагогічні проблеми академічно обдарованої особистості. Роль учителя у розвитку академічної обдарованості особистості

Рівень розвитку академічної обдарованості особистості залежить від її психоемоційного стану, комфортності у колективі, наявності середовища, у якому здатні поціновувати її досягнення.

Особливості розвитку академічно обдарованої дитини сприяють тому, що вони обирають для спілкування старших за себе учнів, дорослих, орієнтовані на співпрацю з вчителями, чутливі до їх оцінки. У результаті цього академічно обдаровані учні часто можуть ізолюватися від колективу, такі діти часто можуть ставати жертвами буллінгу – явища, що містить соціальні, психологічні, юридичні та педагогічні проблеми. Особливу увагу вивченню «school bullying» − шкільного буллінгу, «шкільного третирування» приділяють закордонні науковці, зокрема В. Бесаг (V. Besag), Д. Ольвеус (Dan Olweus), Р. Хезлер ( R. Hazler). Традиційно прийнято вважати, що жертвами буллінгу стають діти чутливі і нездатні захистити себе, але провокувати знущання над собою можуть і сильні, обдаровані особистості.

Основними механізмами розвитку буллінгу є заздрощі, конкуренція, неприйняття інакшості, бажання підпорядкувати іншого своїй волі, принизити, використати знання академічно обдарованого учня для власної користі. Педагог повинен вчасно встановити наявність такого відчуження учня від колективу і допомогти розв’язати конфліктну ситуацію.

Крім того, для академічно обдарованих учнів характерний високий рівень перфекціонізму. Перфекціонізм є багатовимірною та ієрархічно структурованою якістю. Сутність перфекціонізму, як ієрархічної якості особистості, що полягає у бажанні бути досконалим, проявляється у двох формах поведінки: перша − розглядається як урахування особистістю своїх можливостей, прагнення до високих особистих стандартів, розуміння своєї недосконалості, прийняття своїх недоліків, помилок, як неминучих на шляху до досконалості – проявляється у функціональному перфекціонізмі; друга – особистість вважає себе досконалою чи може стати в найближчому майбутньому, але не приймає можливість недосконалості, помилок, недоліків; переживає невідповідність досконалості, тривожиться, відкладає дію, вороже сприймає критику інших, відсторонюється від оточуючих – проявляється у дисфункціональному перфекціонізмі. В загальному розумінні перфекціонізм проявляється у двох формах поведінки: функціональній та дисфункціональній.

Міра реалізованості інтелектуальних та творчих здібностей індивіда в академічних досягненнях залежить від властивого йому рівня функціонального перфекціонізму, особливо від такого компоненту цієї риси, як організованість.

Функціональний перфекціонізм поєднує високі стандарти та організованість. До компоненту високих стандартів входять два показники: високі особисті стандарти результативності власної діяльності, своїх якостей, здібностей та орієнтація на важкі цілі. Організованість включає наявну організованість та прагнення бути організованим. Функціональному перфекціонізму властиві помірна орієнтація на високі стандарти та важкі цілі, високий рівень організованості, низький рівень дисфункціонального фактора.

Дисфункціональний перфекціонізм поєднує компоненти: нетерпиме ставлення до помилок; тривожність з приводу результатів діяльності; відкладання дій із-за сумнівів у відповідності власним високим стандартам; переживання невідповідності між бажаною досконалістю та реальним станом справ; відсторонення від інших. Самодостатність межує з організованістю та дисфункціональним фактором. Батьківські очікування та критицизм пов'язані одночасно з дисфункціональним фактором та високими стандартами.

Рисунок 5. Зв’язки складових перфекціонізму з проявом академічної обдарованості (за Л. А. Данилевич)

Функціональний перфекціонізм прямо пов’язаний з проявом академічної обдарованості, а дисфункціональний − навпаки. Тобто, високий рівень функціонального перфекціонізму сприятиме розвитку академічно обдарованої особистості, її прагненню до досягнення вершини майстерності. Дисфункціональний перфекціонізм, навпаки, гальмуватиме розвиток академічної обдарованості, може призвести до самоізоляції. Тому потрібно вчасно зрозуміти домінування якого типу перфекціонізму проявляється у кожному конкретному випадку, і намагатися пригнічувати негативні прояви дисфункціонального перферціонізму.

Отже, кожен учитель академічно обдарованого учня, крім того, що є гарним фахівцем-предметником, володіє високим рівнем знань та загальною ерудицією, повинен уміти вчасно встановити наявні психолого-педагогічні проблеми академічно обдарованого учня, по можливості усунути їх. У цьому напрямку роботи вчитель не може залишатися сам на сам з проблемами, він повинен постійно взаємодіяти з психологом та соціальним педагогом навчального закладу, також опиратися на підтримку батьківського колективу.

Семінарське заняття 2

Академічна обдарованість та проблеми її діагностики.

Розвиток академічно обдарованої особистості у системі освіти

І. Теоретична частина.

2. 3. Особливості прояву академічної обдарованості старшокласників та специфіка навчання академічно обдарованих дітей

5. 1. 2. 3. 4. Використання завдань на розвиток різних типів інтелекту при роботі з академічно обдарованими учнями.

Можливості використання матеріалу природничих дисциплін для розвитку академічно обдарованих учнів. Специфіка природничих дисциплін.

ІІ. Творче завдання. Проект «Поради вчителю, що працює з академічно обдарованими старшокласниками»

ІІІ. Захист творчих проектів. Взаємооцінювання. Рефлексія

Рекомендована література

Основна:

Бажанюк В. С. Психологічні особливості розвитку когнітивної сфери дітей з природничою обдарованістю //Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПНУ. Том ХІІІ. Частина І. [Електронний ресурс] : Режим доступу:https://www.twirpx.com/file/727654/

Бельская Н. А. Диагностически значимые отличия в когнитивно-поведенческих установках по отношению к учебной деятельности у старшекласников с разной формой одаренности (творческой и интелектуально-академической) /Наталья Бельская //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 − 16

Буров О. Ю. Критерії та модель академічної обдарованості С.6 −4. Ващук О. В. Психолого-педагогічні передумови розвитку академічної обдарованості старшокласників / О. В. Ващук // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. – 2012. - № 8 (221). – С. 13 – 17.

6. Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне та відмінне: Матеріали круглого столу 20 січня 2012 р., м. Київ. – К.: ТОВ «Інформаційні системи». − 2012. – 208 с.

Лосева А. А. Психологическая диагностика одаренностиДодаткова:

Бобир О.В. Особистісні характеристики юнацтва з різними формами обдарованості2. Криза мотивації досягнення в обдарованих підлітків /Ірина Бояківська //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 - 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – С. 56 – 58.

Ващук О. В. Вивчення досвіду вчителів природничих дисциплін з розвитку академічної обдарованості старшокласників /О. В. Ващук // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології: Науковий журнад. – Суми: СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2013. – С. 161 – 169.

Волощук І. С. Обдарованість: сутність і типологія / Волощук І. С. // Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика. Збірник наукових праць. Випуск 2. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009.−7. /За 8. С. 139 – 146

Ребуха Л. З., Миськів О. В. Мотиваційне поле навчальної діяльності старшокласників /Л. З. Ребуха, О. В. Миськів //Вісник національної академії Державної прикордонної служби України. – 2011. - № 1.

Змістовний модуль ІІІ

РОЗВИТОК АКАДЕМІЧНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ НА ОСНОВІ ІНТЕГАТИВНОГО ПІДХОДУ

Мета: сприяти засвоєнню вчителями сутності інтегративного підходу, освоєння основних форм та принципів інтеграції наукового знання; формувати вміння інтегрувати психолого-педагогічні та спеціальні знання з метою оптимізації розвитку академічно обдарованої особистості; вироблення алгоритмів інтеграції природничих дисциплін у загальноосвітній школі; сприяти формуванню стійкої внутрішньої мотивації до розвитку обдарованості учнів, усвідомлення цінності вчительської професії.

Базові поняття: обдарованість, інтеграція, інтегративний підхід, освітні технології, природничі дисципліни.

Форма роботи: лекції, практичні заняття, самостійна робота.

Форми контролю: лекції, семінарське заняття, самостійна робота, індивідуальна навчально-дослідна робота, тести, повідомлення, реферативні роботи, написання статей.

Міні-модуль 1. Інтегративний підхід та його використання при роботі з академічно обдарованими учнями.

Міні-модуль 2. Інтеграція природничих дисциплін як необхідна умова розвитку академічно обдарованої особистості.

Лекція 3

Тема: Інтегративний підхід та його використання при роботі з академічно обдарованими учнями

Міні-модуль 3.1. Сучасне розуміння понять «інтеграція» та «інтегративний підхід» (аналіз базових понять). ІМетодологічні підходи до інтеграції знань.

Міні-модуль 3.3. Інтеграція психолого-педагогічних знань з метою діагностики та супроводу розвитку академічно обдарованої особистості. Психолого-педагогічні напрацювання у діагностиці академічної обдарованості (існуючі методики, анкети, рекомендації).

Міні-модуль 3.4. Методика психолого-педагогічного супроводу академічно обдарованої особистості.

Мета лекції: Розглянути особливості інтегративного підходу та можливості його використання при організації роботи з академічно обдарованими дітьми; сприяти розвитку готовності вчителів до роботи з академічно обдарованими учнями, використовувати матеріал психології та педагогіки для здійснення діагностики та супроводу академічно обдарованих учнів; формувати мотиваційно-ціннісну сферу особистості учителя.

Основна проблема: на основі усвідомлення сутності інтегративного підходу у освіті, розуміння методологічних підходів до інтеграції знань, особливостей інтеграції психолого-педагогічних знань сформувати готовність вчителя до виявлення та супроводу академічно обдарованих старшокласників.

Провідна ідея: інтеграції психолого-педагогічних знань допоможе вчителю біль повно зрозуміти особливості прояву і розвитку академічної обдарованості, можливих психолого-педагогічних проблем, що виникають у школярів цієї категорії і можливих шляхів їх розв’язання.

Основні поняття лекції: інтеграція, інтегративний підхід, методологічні основи інтеграції, історичні етапи інтеграції.

С. П. Величко, Г. А. Білецької, Я. М. Кміта, Л. О. Ковальчук, І. М. Козловської, Д. І. Коломійця, В. М. Левашової, Т. В. Нужної, Т. О. Пушкарьової, С. М. Рибак, Г. І. Шатковської, К. Д. Шевчук та інших вчених доведено, що розв’язання завдань шкільної природничо-наукової освіти потребує застосування в навчанні учнів інтегрованого підходу.

У філософському енциклопедичному словнику «інтеграція» розглядається як процес чи дія, що мають своїм результатом цілісність, об’єднання, з’єднання, відновлення єдності .

– – ’Великий енциклопедичний словник під редакцією А. М. Прохорова дає визначення поняття «інтеграція» як стан зв’язаності окремих диференційованих частин і функцій системи в цілому, а також як процес, що веде до такого стануВідповідно, «Енциклопедія освіти» визначає інтегративний підхід в освіті, як підхід, що веде до інтеграції змісту освіти, тобто доцільного об’єднання його елементів у цілісність. Результатом інтегративного підходу можуть бути цілісні знання різних рівнів – цілісність знань про дійсність; про природу з тієї чи іншої освітньої галузі, предмета, курсу, розділу, теми.

FrancisBaconGeorg Wilhelm Friedrich Hegel, Г. С. Сковорода, Г. Спенсер ( ).У сучасній педагогічній теорії змістова інтеграція тісно пов’язана з технологічною, яка передбачає поєднання (інтеграцію) методів і форм організації навчання, притаманних різним моделям навчального процесу. Ці дослідження стали підставою для введення нової педагогічної категорії «інтегративний підхід в освіті», тобто побудову змісту (окремого предмета або освітньої галузі) у вигляді дидактичної моделі, що розробляється на основі обґрунтованого поєднання елементів знань з різних предметів і реалізується з використанням інтегрованих форм і методів організації навчання.

І етап – кінець ХІХ – початок ХХ століття – трудова школаІІ етап – 50-70-ті роки ХХ століття – міжпредметні зв’язкиІІІ етап – 80-90рр ХХ століття – власне інтеграціяІнтегративний підхід в освіті є обумовленим всезагальною єдність світу і передбачає цілісність особистості дитини, що формується, цілісність процесу навчання (взаємозв’язок процесів викладання і навчання, єдність змісту та методів навчання, міжпредметні зв’язки, взаємозалежнісні навчальної і позаурочної діяльності). Підтримку обдарованих школярів доцільно організовувати на основі інтегративного підходу шляхом використання в навчальному процесі взаємозв’язків: школа – ВНЗ (наука); школа – додаткові навчальні заняття −Суть інтегративного підходуСпецифічним методом інтегрології є метод інтеграційного аналізу (І. М. Козловська), сутність якого полягає у розробці алгоритму, який забезпечує формування цілісної системи шляхом інтеграції елементів, відібраних з метою вирішення конкретної проблеми. Метод інтеграційного аналізу складається з чотирьох етапів:

Визначення мети формування системи та відбір елементів інтеграції, забезпечення збереження індивідуальних властивостей елементів після їх інтеграції.

Доведення системного характеру об’єкта, сформованого в результаті інтеграції (наявність власної структури та логічних зв’язків між елементами, виявлення можливого впливу на нього зовнішніх чинників), та розробка критеріїв появи якісно нових рис у елементів та об’єкта отриманого в результаті інтеграції.

Визначення параметрів для кількісного опису системи та розробка загальної моделі новоутвореної системи.

Аналіз можливості існування декількох стабільних станів системи з різним рівнем, розробка варіативних моделей та визначення меж їх використання.

1. формування усіх підсистеми змісту навчального матеріалу (різного обсягу та ступеня інтеграції), виходячи з проблемного принципу структурування сучасної науки.

Принцип системності:3. акцентування у формуванні змісту освіти на фундаментальних знаннях, які є основою загальнотехнічних та спеціальних знань.

Принцип варіативності:5. 6. обґрунтування конкретної мети включення кожної з підсистем знань у зміст навчання з урахуванням вікових можливостей та рівня підготовки учнів.

Принцип ефективності:

Лекція 4

Тема: Інтеграція природничих дисциплін як необхідна умова розвитку академічно обдарованої особистості

Міні-модуль 3.5. Дидактичні умови інтеграції природничих дисциплін у змісті освіти загальноосвітнього навчального закладу.

Міні-модуль 3.6. Горизонтальне та вертикальне інтегрування навчального матеріалу.

Мета лекції: Розглянути особливості здійснення вертикального та горизонтального інтегрування змісту природничих дисциплін, ознайомитися з дидактичними умовами інтеграції природничих дисциплін, виробити алгоритми здійснення інтеграції дисциплін природничого циклу.

Основна проблема: на основі оволодіння методикою здійснення інтеграції природничих дисциплін сформувати Ізольоване, розрізнене вивчення природничих дисциплін у загальноосвітній школі, збільшення обсягу наукової інформації, поява нових підходів до інтерпретації явищ і понять та завдання, які стоять перед загальноосвітньою школою, виявляють суперечності між традиційними способами формування змісту фундаментальних дисциплін і рівнем готовності педагогів. З огляду на те, що дисципліни природничого циклу покликані формувати єдину науково обґрунтовану картину світу, формуючи при цьому ряд фундаментальних понять, що розглядаються під кутом структурування інформації відповідно до рівнів організації живої матерії (елемент – речовина – тіло (фізичний об’єкт неживої матерії чи живий організм) – взаємозв’язок живих і неживих компонентів екосистеми на рівні кругообігу речовин та переходу енергії з однієї форми у іншу.

Семінарське заняття 4

Інтеграція та інтегративний підхід при роботі з академічно обдарованими старшокласниками

І. Теоретична частина.

2. Методологічні підходи до інтеграції знань

побудова інтегративних структурно-логічних схем, розробка інтегративних дидактичних одиниць, створення пакету контрольних матеріалів для самостійної роботи учнів, зважаючи на їхню індивідуальну особливість; ).

Творче завдання. Проект «Планування та конструювання вивчення теми (на вибір) з використанням інтегративного підходу»

ІІІ. Захист творчих проектів. Взаємооцінювання. Рефлексія

Рекомендована література

Основна:

Бузько В. Л., Величко С. П. Інтеграція знань з фізики і біології у процесі вивчення електромагнітних явищ у 9-му класі загальноосвітньої школи / Бузько В. Л., Величко С. П. // Збірник наукових праць Камянець-Полільського державного університету ім. І. Огієнка − 2009.− Вип.15.−122.

Вознюк О. В. Цільові орієнтири розвитку особистості у системі освіти: інтегративний підхід. – Житомир. – 2009.

Ващук О. Обґрунтування доцільності інтегративного підходу у процесі формування готовності вчителів до розвитку академічної обдарованості старшокласників / Ващук Олена //Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія і практика: Збірник наукових праць. Випуск 8 І. С. Волощук та інші. – К.: Інститут обдарованої дитини. – 2012. – С. 203 – 212.

Ващук О. В. Теоретичне обґрунтування моделі готовності вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників на засадах інтегративного підходу / Ващук О. В. //Інформаційні технології навчання обдарованої молоді: матеріали міжнародної науково-практичної конференції 6 -7 грудня, 2012 р. – К.: Інститут обдарованої дитини. – 2012. – С. 255 – 265.

Дубасенюк О. А. Психолого-педагогічні орієнтири розвитку людини: інтегративний підхід / Дубасенюк Олександра Антонівна // Вісник ЖДУ. Вип. 49

Іванченко Є. А. Передумови виникнення інтеграції в історії педагогічної думки / Іванченко Є. А. // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. пр / Класич. приват. ун-т.−Вип. 3 (56). − 243.

Малаховська О. Д. Інтегровані уроки як засіб розвитку пізнавальних інтересів учнів / Малаховська О. Д. // Обдарована дитина . – 2012. № 8. – с. 19 – 24.

Рибалко Л. Еколого-біологічний інтегративний день як інноваційна форма навчання біології / Ліна Рибалко // Біологія: газета для вчителів біології. – 2010. −9. / //

1. 2. 3. /4. 5. 6. / Л. В. Дольнікова. Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 Терноп. держ. пед. ун-т ім. В.Гнатюка. — Тернопіль., 2001. — 20 с. — ук.

КмітЯ. М. Дидактичні особливості інтеграції знань і вмінь з природничих дисциплін у процесі підготовки студентів-іноземців до навчання у вищій медичній школі: / Кміт Ярослав Михайлович. Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 Терноп. держ. пед. ун-т ім. В.Гнатюка. — Тернопіль., 2001. — 20 с. — ук8. 9. 10. 11. 12. 1. Знайти точку росту. Вчасно виявити здібності і схильності учнів, дати їм можливість проявити себе.

3. Діагностика учителем рівня розвитку і ступеня вираження особистих якостей учня. Фіксується початковий об’єм і зміст освіченості учня з предмета, тобто кількість і якість наявних у кожного учня уявлень, знань, інформації, умінь та навичок з теми. Діагностика проводиться на конкретному тематичному матеріалі, наприклад, конкурсу запитань по темі, вибору учнями завдань різного типу, тестування.

передбачає здатність здійснювати оцінку своєї особистісної діяльності, аналізувати оцінювати та коригувати її, осмислювати новий досвід та формувати власну методику роботи, відзначаючи успіхи та невдачі, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки; здатність до самопізнання та саморегуляції. Доцільно виокремлювати кілька основних актів рефлексії: самосприймання, самоспостереження, самоаналіз, самоусвідомлення.

6. Невеликі за розміром навчальні групи. Бажано, щоб невеликі за розміром навчальні групи не включали більше 10 учнів. У такому випадку є можливість забезпечити індивідуальний підхід.

8. Надання спеціальної допомоги. Важливо вчасно виявити десинхронізацію розвитку і надати спеціалізовану допомогу обдарованим учням з наявною дисграфією і дислексією.

10. Виховання лідерських якостей. Це проявляється у здатності самостійно визначити сфери власної діяльності і рухатися у обраному напрямку.

12. Підбір учителів. Базується не тільки на наявних компетентностях учителя як професіонала, а й важлива наявність творчих здібностей у педагога. Формування творчої особистості можливе лише при наявності творчого керівника, яскравої особистості.

14. Сприяти формуванню коректних відносин між учнями. Становлення лідерства і процеси конкуренції не повинні набувати агресивної форми, слід передбачати і вчасно усувати будь-які ознаки будь-якої вербальної чи фізичної агресії.

16. Надання індивідуальної психологічної допомоги обдарованим учням.

− Здатність швидко усвідомлювати зміст принципів, понять, положень. Такі особливості потребують більш широких тем, перспективи, матеріалу для проведення узагальнення. Найбільш доцільним у даному випадку буде інтегративний підхід до складання програм, що міститимуть міждисциплінарні теми;

встановлення зв’язків між знаннями проводять шляхом дидактичного обґрунтування та перетворення реально існуючих зв’язків між поняттями, явищами, науками.

− включати у зміст загальні питання, теми чи проблеми, що вимагають інтегративного підходу, використання матеріалу з різних дисциплін, загальнонаукових методів дослідження;

− орієнтуватися у навчанні на розвиток продуктивного абстрактного мислення і вищих розумових процесів;

− звертати увагу на розвиток дослідницьких умінь;

− заохочувати результати, які відмінні від загальноприйнятих стандартів і містять нові ідеї;

− заохочувати самопізнання, розуміння і прийняття своєї особистості, визнання власних здібностей, відмінностей і подібностей до інших;

− складаючи план занять з дитиною, враховуємо її схильності, психічні особливості, домінування певного типу інтелекту;

− обираємо форму контролю за рівнем засвоєння матеріалу (тести, запитання, вправи);

− враховуємо думку учня, його побажання стосовно поглиблення матеріалу, форми його подачі.

Проектні технології та їх використання для розвитку академічної обдарованості дітей. Підготовка вчителя до впровадження методу проектів.

Методика продуктивного навчання А. В. Хуторського та її використання для роботи з академічно обдарованими дітьми

З метою розвитку академічно обдарованої особистості доцільним є використання методики продуктивного навчання за А. В. Хуторським чи окремих її елементів. Згідно з цією методикою технологічна карта уроку має свої особливості:

- Створення передумов для реалізації евристичної ситуації на уроці (запис проблеми, надання вихідної інформації, постановка проблемних запитань);

- Створення освітнього середовища (організація робочого місця, надання можливості отримання відповідної інформації;

- Формулювання проблеми;

- Особистісне розв’язання проблеми учнями (створення освітніх продуктів);

- Демонстрація (презентація) освітніх продуктів: запис на дошці варіантів рішень проблеми, групування за спільними ознаками);

- Введення культурно-історичного аналога;

- Рефлексія (співставлення власних освітніх продуктів з культурно-історичним аналогом, формування висновків стосовно власних освітніх продуктів);

- Корекція власних освітніх продуктів.

.А. В. Хуторський під поняттям «культурно-історичних аналогів» (КІА) розуміє продукти, створені спеціалістами у відповідних галузях людської діяльності (науковцями, письменниками, художниками, музикантами, інженерами), що містять у собі зразки для співставлення з очікуваними чи створеними загальноосвітніми продуктами учнів [22− − − − − Можливі два підходи до відбору КІА і введення їх у навчальний процес:

Попередній відбір матеріалу учителем, при якому аналоги відомі вчителю до процесу навчання і включені у навчальну програму.

Введення КІА у навчальний процес після створення учнем власних освітніх продуктів. При такому підході розв’язуються такі завдання: а) підтвердити і розвинути ідеї і припущення, висунуті учнем; б) запропонувати альтернативу учнівським освітнім продуктам; в) при відсутності у учнів власних суджень стосовно піднятої теми, запропонувати декілька альтернативних культурно-історичних аналогів, що стимулюватимуть до пошуку.

[]

Теорія множинного інтелекту Г. Гарднера

Сучасна освітня система особливу увагу приділяє логіко-математичному інтелекту, шкільна система оцінювання базується на тому, наскільки добре учень уміє розв’язувати проблеми шляхом логічних суджень та умовиводів. Як наслідок, інші типи інтелекту залишаються малорозвиненими.

Ті учні, які не мають здібностей до логічного мислення, але мають музичний, тілесно-кінестичний чи натуралістичний інтелект, намагаються розвивати логіко-математичний інтелект, витрачаючи при цьому значні зусилля і не досягаючи високих результатів. Як наслідок, не прикладаються зусилля для розвитку домінуючих інтелектів і суспільство втрачає талановиту особистість (спостерігається згасання обдарованості), а сам учень, не досягнувши успіхів у навчання, втрачає інтерес до школи, процесу навчання, вважає себе менш здібним. Саме з цієї причини у старших класах все менше обдарованих учнів.

Лінгвістичний інтелект. Сенкан – форма вільного вірша з п’яти рядків, що синтезує інформацію, яку отримали під час вивчення нового матеріалу.

- перший рядок : іменник, що відображає назву теми;

- третій рядок: дія, пов’язана з темою (не менше 3 слів);

- п’ятий рядок: одне слово, що передає сутність теми.

Прості і складні.

Мають певний індивідуальний склад і властивості.

Просторовий (візуальний інтелект, образне мислення) система мозку, що відповідає за обробку, збереження візуальних образів, символів, як реальних, так і уявних. Учні з домінуванням цього типу інтелекту володіють здібностями до малювання, архітектури, з легкістю засвоюють геометрію. При опрацювання певної інформації, вони прагнуть її зобразити схематично, складають логічні схеми, опорні конспекти. Такі діти захоплюються фотографією, розглядають багато ілюстровані журнали.

Фізичний інтелектВиконання та прослуховування музики не лише сприяє «прокладанню мостів» між різними полюсами мозку (гармонізує півкулі), але і розвиває уяву. Вчені Монреальського неврологічного інституту, досліджуючи томограми впливу на мозок музики різних жанрів, довели, що, коли починає звучати музика, кров направляється не тільки до правої скроневої ділянки мозку, яка бере участь у слуханні, але і в ділянку правої півкулі, яка керує зором. Музика, на думку А. А. Самбурської,сприяє прискореному навчання, оскільки впливає на кров’яний тиск, рівень цукру у крові, стимулює прояв емоцій, підвищує тонус м’язів. Як наслідок покращуються вербальні і математичні здібності, стимулюються процеси сприймання і пам’яті, активізується творче мислення.

необхідно слухати:Е. Гріг. Ранок;П. Чайковський. Пори року;А. Вівальді. Пори року (літо, зима);Й. С. Бах. Концерт ре-мінор для клавесину з оркестром, ч. II;Й.С. Бах. Бранденбурзький концерт № 4, соль-мажор, ч. II (Andantino);Й. С. Бах. Бранденбурзький концерт № 5, peмажор (Affetuoso); Й.С. Бах. Бранденбурзький концерт № 6, сі-бемоль мажор (Adagio по поп Тгорро).

«» «Т» «Т»«»Повне розслаблення можна одержати «»«»Проти хвилювання і тривоги: Ф. Шопен. Мазурки та прелюдії;Й. Штраус. Вальси; Л. ван БетховенМісячна соната;О. Прокоф'єв. Соната Ре;С. Франк. Симфонія Ре-мінор.

«», «»Музика Моцарта сприяє розвитку розумових здібностей у дітей. Сьогодні у продажу з'явилось багато касет із назвою "Музика для душі", які сприяють навчанню і оздоровленню.

Міжособистісний. Люди з розвиненим міжособистісним інтелектом уміють працювати у команді, здатні до емпатії, легко приймають соціальні ролі, узгоджують власні інтереси з інтересами інших, уміють шукати компроміси і відстоювати власну думку. Мають гарні комунікативні здібності. Розвивається міжособистісний інтелект при роботі у групах, при виконанні спільних проектів, створенні ситуацій взаємодопомоги.

Внутрішньоособистісний. Характеризується здібностями до самоаналізу на рівні емоцій та почуттів, здатність до саморефлексії, добре розвиненою інтуїцією, здібності до пізнання. Розвивається шляхом використання навиків самоконтролю, самооцінки, саморегуляції, навиків системного мислення.

Екзистенціальний – охоплює здібності до розгляду фундаментальних проблем буття, вічності, життя та смерті.

Інтелект є динамічним, може розвиватися і вдосконалюватися. Існують різні концепції та підходи до формування інтелектуальних умінь. Інтегруючи ці підходи, можливо найбільш ефективно сприяти розвитку обдарованості учнів.

Існує декілька основних концепцій розвитку інтелектуальних здібностей особистості.

Модель збагаченого шкільного навчання (Рензуллі): надання учням широкого вибору для можливостей розвитку на більш високому рівні; використання різного відношення учнів до цих можливостей для подальшої роботи з окремими учнями чи невеликими групами.

Концепція стратегічного мислення (А. Альтон). Автор цієї концепції зосереджується на шести способах вирішення проблеми: 1) аналіз; 2) класифікація; 3) розділення цілого на частини; 4) встановлення і визначення послідовності; 5) визначення взаємозв’язків; 6) синтез. В процесі навчання слід використовувати вправи, які пов’язані з життям, освоєні знання та принципи переносяться на життєві ситуації.

Концепція підвищення можливостей (Р. Фейерстон). Згідно з цією концепцією діяльність слід побудувати таким чином, щоб пробудити вроджене прагнення до пізнання, підбирати такі завдання, щоб навчання сприяло розвитку здібностей.

Всебічний підхід до навчання (Е. Боно). Мета навчання – формувати вміння розв’язувати проблеми, використовуючи знання з усіх предметів, аналізуючи умову з точки зору різних дисциплін. Навчання здійснюється у трьох напрямах: навчити творчо мислити, щоб бачити взаємозв’язки, що ведуть до нових ідей; навчити логічно мислити, щоб будувати гіпотези і відсівати помилкові ідеї; навчити критично мислити, задавати питання і становити судження.

Дж. Гілфорд визначає такі характеристики і шляхи розвитку дивергентного мислення:

2. Гнучкість мислення. Перелічити всі можливі види використання певної речовини, об’єкту, матеріалу…

4. Оперування відносинами. Швидкість асоціацій (перелічити слова зі значенням гарний чи з протилежним значенням тощо).

6. Легкість пристосування. Учневі дають шість квадратів викладених з сірників. Потрібно забрати 4 сірники і залишити чотири квадрати. Про величину квадратів не говорять. Якщо випробуваний сам нав’язує обмеження, що величина буде однаковою, то спроба виконати завдання буде невдалою.

8. Здатність до прогнозування. Дається зображення з видаленою частиною ліній. Потрібно його відновити.

Дж. І. Ніренберг пропонує систему розвитку творчого мислення та інтелекту: слід розвивати навички упорядкування інформації на різних рівнях. Для цього ставимо уточнюючі запитання:

2. Чи можна це розширити?

4. Які внутрішні фактори? Які зовнішні фактори?

6. Чи можливо розділити на частини?

1. Пуебло-план, де навчальний матеріал вивчався всіма учнями, кожний з яких працював у своєму темпі; вчитель фіксував задовільне чи незадовільне засвоєння матеріалу з кожного розділу, не вдаючись до більш диференційованих оцінок.

3. Норт-Денвер-план, що поряд із загальними для всього класу мінімальними вимогами передбачав можливість індивідуальної роботи над складнішими завданнями і прискореного просування окремих учнів у засвоєнні навчальної програми.

5. Ієна-план, який передбачав поєднання індивідуального режиму навчальної діяльності з організацією рухомих за складом навчальних груп. Поділ учнів на класи за віком і рівнем підготовки (так зване горизонтальне групування) був замінений об'єднанням в групи дітей різного віку і рівня підготовки (вертикальне групування). Усередині груп на основі шкільних інтересів утворювалися тимчасові, вільно складені підгрупи-ланки від 2 до 6 чоловік. При різних видах навчальної діяльності їх склад міг вільно змінюватися. Переважали робота за індивідуальними планами і самостійне вивчення навчального матеріалу.

7. План Трампа, який відводив 40% часу на навчання учнів у великих групах (100-150 чоловік), 20% – на навчання у малих групах (10-15 чоловік) та 40% – на самостійну роботу.

Модель Блума «Таксономія цілей навчання». Проблема постановки цілей – найважливіша у педагогіці. У зарубіжній освітній практиці найбільш відомою є таксономія цілей навчання, розроблена Б. С. Блумом і колегами. Вони виділили шість рівнів, на яких реалізується певний пізнавальний процес. То таксономічних категорій відносять: знання (інформація), розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка матеріалів і методів з врахуванням прийнятих цілей.

2. Категорії навчальних цілей в когнітивній сфері

Основні категорії навчальних цілей

1. Знання

Учень:

знає терміни, що використовуються, факти,2. Розуміння

Учень:

розуміє факти, правила, принципи,

інтерпретує словесний матеріал, схеми, графіки, діаграми,

перетворює словесний матеріал в математичні вирази;

приблизно описує майбутні наслідки, які витікають з наявних даних.

Ця категорія означає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Вона передбачає: застосування правил, методів, понять, законів, принципів, теорій.

· · · 4. Аналіз

Учень:

виділяє приховані припущення;

бачить помилки і недоліки в логіці міркувань;

розмежовує факти і наслідки;

оцінює значущість даних.

Ця категорія означає уміння комбінувати елементи так, щоб одержати нове ціле. Таким новим продуктом може бути: повідомлення (виступ, доповідь), план дій, схеми, які впорядковують наявні дані. Навчальні результати передбачають діяльність творчого характеру з акцентом на створення нових структур.

· ·

Вчимо учнів цілепокладанню (за А. Хуторським)

А. Хуторський наголошує, що найбільш значущим елементом технології евристичного навчання є особистісне учнівське цілепокладання.

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) Аналіз відповідей анкети дозволяє учителю зробити висновок про мотиви навчання учнів, індивідуальні цілі.

2, 7, 13 – про наявність когнітивних мотивів;

6, 9, 10, 14 – про методологічний підхід до діяльності.

особистісні цілікреативні цілікогнітивні ціліметодологічні ціліпредметні цілі

Використання прийому «Ущільнення навчальної програми» обумовлено тим, що обдаровані учні здатні засвоїти зміст програми за короткий термін. При роботі з обдарованими учнями вчителю дозволяється скоротити час на вивчення певних тем курсу, при цьому вчитель самостійно визначає термін, спираючись на можливості учнів. Час, що звільняється, може бути витрачений на поглиблене вивчення предмета чи перенесений на вивчення тієї дисципліни, яка важко дається учням.

Прийом «Навчальні контракти» є більш досконалим прийомом організації ущільненого вивчення предмета. У цій технології передбачається підписання угоди між учителем і учнями про зобов’язання, які бере на себе учень, у зв’язку з індивідуальним підходом до опанування матеріалу, і вчитель. Вчитель у контракті передбачає форми звітності учня за виконану роботу, графік звітування та консультацій, обсяг робіт та той рівень, якого зобов’язується досягти учень. При переході на контрактну форму роботи, вчитель повинен підготувати учня працювати самостійно, дати йому консультації з приводу вимог, які висуваються перед учнями.

Лекція 6

Тема: Організація науково-дослідницької роботи з академічно обдарованими старшокласниками та залучення їх до предметних олімпіад і роботи у МАН, предметних турнірах і інтернет-змаганнях

Міні-модуль 4.3. Організація науково-дослідної роботи академічно обдарованих старшокласників з метою розвитку академічно обдарованої особистості.

Міні-модуль 4.4. Предметні олімпіади, участь у роботі МАН, предметних турнірах, інтернет-змаганнях як методи розвитку креативних здібностей і мотивації академічно обдарованих старшокласників.

Одним з провідних векторів у структурі готовності вчителя до роботи з академічно обдарованими учнями є організація роботи по розвитку дослідницьких здібностей. Сутність та структуру дослідницьких здібностей досліджували О. Антонова, В. Андрєєва, С. Балашова, Н. Волкова, А. Деметроу, В. Дружиніна, Г. Колінець, Л. Кареліна, Н. Недодатко, А. Подьдякова, Н. Поліхун, С. Ракова , О. Савенков.

О. Савенков дослідницьку діяльність характеризує як особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, що породжується в результаті функціонування механізмів пошукової активності і побудований на основі дослідницької поведінки, пошукової активності, аналізі одержаних результатів, їх оцінку та прогнозування своїх подальших дій.

Навчально-дослідницька діяльність учня – суб’єктивне відкриття нових знань на основі індивідуальної актуалізації попередньо засвоєних знань і вмінь, уведення їх до особистісно-пізнавального простору.

Організація навчання як дослідження має особистісно орієнтований характер, оскільки схильність учнів до дослідницької діяльності значною мірою індивідуальна і виявляється у своєрідному розвитку їхніх пізнавальних інтересів, аналітичних здібностей, змісту і обсягу знань, спостережливості, пам’яті, уваги, гнучкості мислення, багатства уявлень, працьовитості, волі, спроможності до зосередженої і відповідальної праці.

Дослідницько-експериментальна робота – це один із видів пізнавальної діяльності, що є продовженням і поглибленням навчального процесу шляхом вивчення певних конкретних тем і проблем, завдяки використанню системи методів досліджень, що сприяє розвитку у учнів наукового мислення, вміння використовувати набуті знання у життєвих ситуаціях для розв’язання певних проблем.

Звичайно, в умовах школи дослідницька робота лише частково імітує процес справжнього наукового дослідження і має з ним принципові відмінності: навчальна проблема і та істина, яку відкривають у процесі дослідження учні, для науки не є новими., в учнів об’єм «стартових» знань значно менший , ніж при науковій роботі; в учнів недостатньо сформовані навики наукового дослідження, тому в ході навчально-дослідницької діяльності одне з найважливіших завдань – розвивати та формувати навики експериментувати, моделювати, ставити і вирішувати проблеми, висувати гіпотези, спостерігати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки.

Дослідницький підхід потребує попередньої підготовки учнів. Вони повинні оволодіти знаннями та набути умінь працювати з об’єктами і приладами, виконувати лабораторні операції, проводити спостереження, робити висновки й узагальнення, висувати гіпотези і складати плани дослідницької перевірки. Роботу з підготовки учнів до дослідницької роботи потрібно проводити систематично, під час уроків і в позаурочний час.

Основними етапами підготовки вчителя до організації навчально-дослідницької діяльності учнів на уроках є:

2. Цілеспрямований вибір запитань для створення проблемних ситуацій.

4. Добір матеріалу, який збуджує пізнавальний інтерес і сприяє створенню позитивної мотивації.

6. Вибір методичних прийомів, планування способів діяльності учнів, розробка структури навчального заняття.

8. Планування етапів роботи, уточнення способів керування дослідженнями учнів, визначення взаємодії вчителя і учнів.

2.1. Опрацювання літературних джерел, вибір теми дослідження;

2.3. Постановка мети і конкретних завдань дослідження;

2.5. Вибір методів та методики проведення досліджень (вони повинні бути доступними в умовах школи).

ІІІ етап – безпосередньо експериментально-дослідницька робота

3.1. Проведення дослідження;

3.2. Опис процесу дослідження;

3.3. Опрацювання результатів дослідження;

3.4. Обговорення результатів;

3.5. Формулювання висновків і оцінка результатів;

3.6. Підготовка наукової роботи, реферату чи доповіді, тез для конференції.

ІV етап – конкурс науково-практичних робіт МАН

4.1. Рецензування наукової роботи;

4.2. Виконання контрольної роботи;

4.3. Захист наукової праці.

Формування дослідницької стратегії пізнавальної діяльності відбувається шляхом використання таких форм роботи:

2. Проведення екскурсій на виробництво, в наукові лабораторії.

4. Створення навчальних проектів (формуються вміння працювати з літературними джерелами, узагальнювати інформацію, робити висновки).

6. Розв’язування задач, що включає проектування приладів.

8. Серед ефективних форм дослідницько-експериментальної діяльності, що сприяють розвитку творчого потенціалу учнів та формування їх життєвої компетентності , є участь в роботі Малої академії наук.

Семінарське заняття 5

Тема: Вироблення практичних рекомендацій для вчителів природничих дисциплін стосовно роботи з академічно обдарованими старшокласниками

І. Теоретична частина.

2. Особливості підготовки науково-дослідницьких робіт для участі у роботі МАН України.

4. Інтерактивні конкурси, заочні олімпіади, універсіади, предметні турніри як засіб розвитку креативності академічно обдарованих старшокласників.

1. 2. Вип. 71. – С. 36 – 41.

4. Даниленко Л. І. Сучасні освітні технології у профільному навчанні біології / Л. І. Даниленко // Вісник Черкаського університету. Випуск 201. Частина І – 2011. – С. 36 – 41

Жовтоніжко І. М. Урахування міжпредметних зв’язків під час викладання природничо-математичних дисциплін у довузівській підготовці іноземних студентів / Жовтоніжко І. М. // Вісн. ХНУ.- 2010.- Вип. 16.- С. 77 - 85

Лукянова І. В. Методика і зміст дослідно-експериментальної роботи з формування інтелектуальних умінь старшокласників7. Мантула Т. І. Психолого-дидактичний контекст організації процесу навчання обдарованих учнів /Мантула Тетяна Іванівна // Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. Науково-практична конференція. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України. – С. 49 – 59

ування мотивації досягнення успіху в обдарованих підлітків //Обдарована дитина. − № 2. – С. 25 −9. 10. 11. //Стратегія інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного процесу. – Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції 17 – 18 лютого 2010 року, Київ, 2010. – с. 210 – 207.– бібліографія с. 207

Додаткова:

Балашова С. П. Формування дослідницьких умінь у студентів педагогіних коледжів в процесі вивчення природничих дисциплін /Балашова Світлана Пилипівна: автореферат дис. … на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.02 – АПН України Ін-т педагогіки і психології проф.освіти, Київ. - 2000. – 22 с.

Параскевич С. П. Графічні задачі як засіб дидактичної інтеграції математики і фізики / Параскевич С. П. // Дидактика математики: проблеми і дослідження. − 2007.− Вип. 27.- С. 127 – 131

V«Підготовка вчителів природничих дисциплін до розвитку академічної обдарованості старшокласників»

Разом: 27 аудиторних годин (36 академічних годин), що відповідає 1 кредиту ECTS розподілених на 4 змістовні модулі; лекції – 6 год., семінарські заняття – 5 год., самостійна робота – 12 год., індивідуальна робота – 4 год., контроль – 1 год. (залік)

Модулі	Змістовний модуль І	Змістовний модуль ІІ		Змістовний модуль ІІІ		Змістовний модуль ІV
Назва модуля	Сутність обдарованості як інтегративної характеристики особистості	Академічна обдарованість та особливості розвитку академічно обдарованої особистості		Розвиток академічної обдарованості старшокласників на засадах інтегративного підходу		Форми та методи роботи з академічно обдарованими старшокласниками
Кількість балів за модуль	75 балів	100 балів		100 балів		100 балів
Лекції	10 балів	10 балів		10 + 10 бали		10 + 10 бали
Семінарські заняття	20 + 5 балів	20 + 5 балів	20 + 5 балів	15 + 5 балів	15 + 5 балів	15 + 5 балів	15 + 5 балів
Теми лекцій	Сутність обдарованості як інтегративної характеристики особистості	Академічна обдарованість старшокласників як наукова проблема		Інтегративний підхід та його використання при роботі з академічно обдарованими учнями	Інтеграція психолого-педагогічних та спеціальних знань з метою діагностики та супроводу розвитку академічно обдарованої особистості	Форми і методи роботи з академічно обдарованими старшокласниками	Аналіз методів роботи з академічно обдарованими старшокласниками та доцільність їх використання
Теми семінарських занять	Історико-педагогічний аналіз становлення проблематики обдарованості	Академічна обдарованість та проблеми її діагностики. Розвиток академічно обдарованої особистості у системі освіти	Академічна обдарованість та проблеми її діагностики. Розвиток академічно обдарованої особистості при вивченні природничих дисциплін	Інтеграція та інтегративний підхід при роботі з академічно обдарованими старшокласниками		Вироблення практичних рекомендацій для вчителів природничих дисциплін стосовно роботи з академічно обдарованими старшокласниками
Самостійна робота	10 балів	10 балів		10 балів		10 балів
Написання статті	20 балів	20 балів		20 балів		20 балів
Види поточного контролю	*Тести (4 10 = 40 балів)**
Підсумковий контроль	Захист творчої роботи (проекту) – 25 балів

V. ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Змістовний модуль І

СУТНІСТЬ ОБДАРОВАНОСТІ ЯК ІНТЕГРАТИВНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОСОБИСТОСТІ

− Здібності як спосіб адаптації до світу предметів

− Структурно-операційна модель розвитку здібностей О. Л. Музики

3. Навчання обдарованих дітей (модель «Вільний клас», модель Рензуллі «Три види збагачення», модель Блума «Таксономія цілей навчання», діагностико-тренінгова система «КАРУС» В. А. Моляко, метод «Ланцюг асоціацій» Г. Я. Буша).

Змістовний модуль ІІ

АКАДЕМІЧНА ОБДАРОВАНІСТЬ ТА ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНО ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ

2. Ознаки академічної обдарованості

4. Особливості прояву академічної обдарованості старшокласників та специфіка навчання академічно обдарованих дітей

Психологічні проблеми академічно обдарованої особистості

Змістовний модуль ІІІ

РОЗВИТОК АКАДЕМІЧНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ НА ОСНОВІ ІНТЕГАТИВНОГО ПІДХОДУ

2. Функції, форми та способи інтеграції в освіті.

4. Індивідуальні і групові стратегії навчання як одна із форм реалізації інтегративного підходу.

6. Організаційно-педагогічні навчання академічно обдарованих дітей на основі інтегративного підходу: підбір комплексу методик по виявленню і ідентифікації академічної обдарованості, створення психолого-педагогічних умов формування мотивації навчальної діяльності, складання психолого-педагогічних характеристик академічно обдарованих учнів.

1. Менторство як найбільш перспективна форма навчання обдарованих дітей.

3. Проектні технології та їх використання для розвитку академічної обдарованості дітей. Підготовка вчителя до впровадження методу проектів.

5. Модель «Вільний клас»: особливості організація та методика проведення навчального процесу.

7. Модель Рензуллі «Три види збагачення навчальної програми».

9. Індивідуальні і колективні методи стимулювання творчої діяльності; «мозковий штурм», «дерево рішень», «ланцюг асоціацій», «стратегія семикратного пошуку».

1. За джерелом інформації:

− Наочні: спостереження, ілюстрація, демонстрація.

2. За логікою передачі і сприймання навчальної інформації: індуктивні, дедуктивні, аналітичні, синтетичні.

4. За ступенем керування навчальною діяльністю: під керівництвом викладача, самостійна робота, робота з літературними джерелами, робота з Інтернет-ресурсами, виконання індивідуальних навчальних проектів, написання публікацій, «аукціон педагогічних ідей», майстер-класи «Я роблю так».

ІІ. Методи стимулювання інтересу до навчання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності:

Навчальні дискусії, створення ситуацій пізнавальної новизни, проведення майстер-класів курсантами «Я роблю так…»

VІІІ. МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ КУРСУ

2. Робоча навчальна програма.

4. Підбір літератури з піднятої проблеми.

6. Методичні рекомендації стосовно організації роботи вчителів з розвитку академічної обдарованості учнів у загальноосвітньому навчальному закладі (на педагогічних радах там методичних об’єднаннях).

ІХ. СИСТЕМА ПОТОЧНОГО І ПІДСУМКОВОГО КОНТРОЛЮ

Навчальні досягнення вчителів із дисципліни «Готовність вчителя до розвитку академічної обдарованості старшокласників» оцінюються за модульно-рейтинговою системою, в основу якої покладено принцип поопераційної звітності, накопичувальної системи оцінювання рівня знань, умінь і навичок; розширення кількості підсумкових балів до 100. Систему рейтингових балів для різних видів контролю та порядок їх переведення у національну (4-рівневу) та європейську (ECTS) шкалу подано у табл. 9.1

У процесі оцінювання досягнень курсантів застосовуються такі методи:

− Методи письмового контролю: письмове тестування.

− Своєчасність виконання завдань;

− Самостійність виконання;

− Використання власного педагогічного досвіду.

Розуміє важливості педагогічної професії, необхідності розвитку обдарувань кожної особистості, наявність внутрішньої потреби, інтересів до роботи з академічно обдарованими учнями; володіє знаннями інтегративного характеру, що включають педагогічні, психологічні, методичні, загальноосвітні, фахові, науково-дослідницькі. Має високий інтелектуальний розвиток. Здатний аналізувати власну діяльність і коригувати її, аналізувати і систематизувати власний досвід. Здатний самостійно розробляти методику роботи з академічно обдарованими учнями.

Володіє знаннями про особливості прояву академічної обдарованості, методи діагностики академічної обдарованості; знає і використовує на практиці сучасні форми та методи роботи з обдарованими дітьми; проявляє готовність до саморозвитку, самовдосконалення, рефлексії власної педагогічної діяльності.

Задовільно

Має достатні знання з педагогіки та психології стосовно обдарованості, видів обдарованості та форм і методів роботи з академічно обдарованими учнями. У педагогічній діяльності не проявляє інтересу до роботи з академічно обдарованими учнями.

Незадовільно

Знання особливостей прояву академічної обдарованості фрагментарні, недостатньо володіє методикою діагностики та супроводу обдарованої особистості. Відсутнє прагнення працювати з академічно обдарованими учнями, заперечує наявність обдарованості, орієнтований на середньо встигаючого учня.

Х. Питання для самоконтролю

2. Поняття «інтелект» у педагогіці.

4. Сутність обдарованості як інтегральної характеристики особистості.

6. Модель обдарованості за О. Антоновою.

8. Форми та методи роботи з академічно обдарованими учнями.

10. Поняття «креативність». Теорія креативності.

12. Поняття «мотив». Мотивація учіння.

Методологічні основи дослідження проблеми обдарованості.

15. Найвідоміші моделі обдарованості.

17. Інтегративний підхід в освіті.

19. Методика організації науково-дослідної роботи академічно обдарованих старшокласників.

1. Бабенко О. М. Створення та впровадження міжпредметних курсів за вибором у старшій школі / Бабенко О. М. [Електронний ресурс]: PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com - С. 9-15.

3. Бузько В. Л. Інтеграція природничих знань при вивченні поняття дифузії / Бузько В. Л.// Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету. Серія педагогічна/[редкол.: П.С. Атаманчук (голова, наук. ред) та ін.]. – Кам’янець – Подільський: Кам’янець - Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2009. – Вип. 15: Управління якістю підготовки майбутніх учителів фізики та трудового навчання. – 352с.

5. Вознюк О. В., Дубасенюк О. А. Резонансне навчання як один з шляхів побудови інтегративної системи освіти //Стратегія інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного процесу. – Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції 17 – 18 лютого 2010 року, Київ, 2010. – С. 102 - 109

7. Гладюк Т. В. Підготовка студентів до інтеграційного навчання учнів природничих дисциплін : Автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04 /Гладюк Тетяна Володимирівна . – Київ, 2007. – 16с.

9. Іванченко Є. А. Передумови виникнення інтеграції в історії педагогічної думки / Іванченко Є. А. // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. пр / Класич. приват. ун-т. - Запоріжжя : [б. в.], 2009. - Вип. 3 (56). - С. 237-243.

11. Ковальчук Л. , Лущ Л. Застосування інтегративного підходу як чинника підвищення компетентності учня під час вивчення шкільного курсу хімії / Ковальчук Л., Лущ Л. // Вісник Львівського УНТУ.- 2008.- Вип. 24- С. 64-67.

13. Левківська К. В. Теоретичні основи інтеграційних процесів в освіті /Левківська К. В. // Вісник Житомирського університету. Випуск 54. - 2010 С. 177 – 181

15. Пушкарьова Т. О. Аспекти інтегрованого підходу до змісту і методів навчання у контексті розвитку особистості учня [Текст] / Т. О. Пушкарьова // Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика. Збірник наукових праць. Випуск 2. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009.- С. 162 - 172. − Библиогр.: с.172.

17. Самарук Н.М. Різноманітність підходів до поняття інтеграцій в педагогічній теорії / Самарук Н. М. // Науковий вісник Чернівецького університету.- 2006.- № 295.- С. 138-147.

19. Шудьга Н. В. Суть і структура інтегрованих індивідуальних навчально-дослідницьких завдань міжпредметного характеру у навчанні математики студентів ВНЗ економічного спрямування [Текст] / Шульга Н. В. // Вісник Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького. − 2009.− Вип. 143.- С. 149 -156. − Библиогр.: с. 156.

ОБДАРОВАНІСТЬ

21. Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу: Монографія. / Антонова О. Є. − Житомир: Житомир.держ.ун-т, 2005. – 456 с.

23. Антонова О. Є. Концептуальні засади дослідження проблеми навчання педагогічно обдарованих студентів / Антонова О. Є. // Сучасна освіта творчо обдарованої молоді: ідеї, технології, перспективи: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 16 – 18 квітня 2008 року. – Київ- Кривий Ріг – 2008. С.33 – 39

25. Басюк Н. А., Віртковський А. П., Москвіна Т. П. Обдарованість: її виявлення та розвиток / Басюк Н. А., Віртковський А. П., Москвіна Т. П. // Вісник ЖДУ. Випуск 46. Педагогічні науки. – 2009. – С. 17 – 20

27. Бажанюк В. С. Психологічні особливості розвитку когнітивної сфери дітей з природничою обдарованістю //Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПНУ. Том ХІІІ. Частина І. [Електронний ресурс] : Режим доступу: https://www.twirpx.com/file/727654/

29. Педагогічна підтримка обдарованих учнів загальноосвітніх шкіл України другої половини ХХ століття : Автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.01 / Балацинова Алла Дмитрівна . – Харків, 2011. – 22 с.

31. Беляева З. В. Одаренные дети в системе работы учителя [Електронный ресурс] /З. В. Беляева. – Режим доступу: //http://festival.1september.ru/articles/417089/

32. Богоявленская М. Дар богов, или все дети талантливы: школьные проблемы одаренных детей /Марина Богоявленская // Шк. Психолог. – 2004. – 8 -15 нояб. (№42). – С. 12 – 13.

34. Буров О. Ю., Камишин В. В. Оцінювання обдарованості: проблеми кількісної міри / Буров О. Ю., Камишин В. В. // Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика. Збірник наукових праць. Випуск 2. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009.- С. 5 - 9.

35. Васянович Г. Гуманізація освіти в контексті розвитку обдарованої дитини / Григорій Васянович // Вісник Прикарпатського університету. Випуск 41.- Івано-Франківськ, 2012. – С. 3 - 7

36. Вознюк О. В. Системно-інформаційний підхід до організації навчальної діяльності обдарованих дітей /Вознюк Олександр Васильович // Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. Науково-практична конференція. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України. – С. 36 - 41

38. Гальченко М. С. Сучасні концепції обдарованості /Гальченко Максим //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 - 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 73 – 79.

39. Грицай Н. Б. Індивідуальна позакласна робота з біології як одна з важливих умов активізації пізнавальної діяльності обдарованих учнів /Литвин Людмила Іванівна –// Виявлення та підтримка обдарованості учнів загальноосвітньої школи. Науково-практична конференція. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України. – С. 59 - 64

41. Кульчицька О. І. Обдарованість: природа і сутність //Обдарована дитина, 2007 № 1. – с. 17 -24

43. Кульчицька О. І. Обдарованість: природа і сутність //Обдарована дитина, 2007, № 1. – с. 16 - 25

45. Ковбасенко Л. І. Формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі дослідницької діяльності засобами позашкільної освіти //Стратегія інноваційного розвитку обдарованості в системі проектування виховного процесу. – Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції 17 – 18 лютого 2010 року, Київ, 2010. – с. 210 – 207.

47. Ліщук І. О. Реалізація системи роботи з обдарованими дітьми у школі /Ірина Ліщук //Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23 - 25 лютого 2012 року м. Івано-Франківськ. – К.:ТОВ «Інформаційні системи», 2012. – с. 196 - 198

49. Мазяр О. В. Концептуалізація проблеми обдарованості в кінці ХІХ – початку ХХ століття / Мазяр Олег Васильович // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість: спільне і відмінне. Матеріали круглого столу 20 січня 2012 р., м. Київ. – К.: ТОВ «Інформаційні системи», 2012.- С. 25 - 30

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

Антонова О. Є. Теоретичні і методичні засади навчання педагогічно обдарованих студентів: Монографія .2. Антонова О. Є. Підготовка майбутніх вчителів до роботи з обдарованими учнями як складова його професійної компетентності /Антонова Олена Євгенівна //Вісник Житомирського пед. університ.– 2003. – Вип. 12. −С. 66 − 69

Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу: Монографія / Антонова О. Є. − Житомир: Житомир.держ.ун-т, 2005. – 456 с.

5. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіззастосування / Н.М. Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті :світовий досвід та українські перспективи : Бібліотека освітньоїполітики / під заг. ред. О.В.Овчарук. – К. : “К.І.С.”, 2004. – С. 47 −6. Богоявленская М. Дар богов, или все дети талантливы: школьные проблемы одаренных детей /Марина Богоявленская // Шк. Психолог. – 2004. – 8 − 15 нояб. (№42). – С. 12 – 13.

Зимняя И.А. https://quality.petrsu.ru/file.doc.

9. Кульчицька О. І. Обдарованість: природа і сутність /Кульчицька Олена Іванівна //Обдарована дитина, 2007 № 1. – с. 17 -24

11. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы /Лейтес Натан Семенович – М.: Знание, 1984. – 80 с. – (Новое в жизни, науке, технике). Сер. «Пед. и психология», № 4

13. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст /Лейтес Натан Семенович − М.: Педагогика, 1971. – 280 с. Библиогр. С. 237 – 239

15. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. – 1994. - № 5. – С. 86 -95

Овчарук О.В. 15.

18. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопр. психол. – 1987. - № 1. – С. 15 – 26

20. Український педагогічний словник / [Гончаренко С.; гл. Ред. С. Головко]. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

23. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А. П. Болтунова; Под ред. В. А. Лукова. – Спб: Союз, 1997. – 128 с.

Контакт

Теги